Классификация познавательных умений. Курсовая работа: Формирование познавательных умений учащихся во внеклассной работе. Принципы развития самостоятельности

Общеучебные навыки и умения (ОУН) – универсальные для многих учебных предметов способы получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для определенных учебных дисциплин.

Можно выделить следующие основные группы общеучебных навыков и умений:

1. Организационные - планирование, организацию, контроль, регулирование и самоанализ учебной деятельности;

2. Работа с текстом;

3. Исследовательские - выбор и построение модели, планирование эксперимента, выбор средств и организация научно-исследовательской работы, фиксация данных, анализ, представление результатов;

4. Информационные - получение, нахождение нужной информации, переработка, передача информации;

5. Интеллектуальные (сравнение, анализ, обобщение и т.д.);

6. Коммуникативные (умение обратиться к человеку, организовать совместное действие, вести беседу, умение подчиняться и руководить в соответствии с договором).

Представленная ниже методика обследования по оценке общеучебных умений позволяет оценить и продиагностировать их качество во многих аспектах и ракурсах. Данную методику можно рассматривать как методику экспресс-оценки общеучебных умений и навыков в школе. Она ориентирована на количественные показатели. Экспресс –оценка предназначена для оперативного определения качества текущей деятельности и развития школы в интересах осуществления более эффективной деятельности. Методика представляет собой комплект из 19 приложений (оценочных листов). По результатам заполнения приложений (оценочных листов), когда будет собрана информация по всему массиву индикаторов, определяется уровень освоения ОУН. Оценочные листы заполняются учителем или группой учителей.

Пример заполнения оценочного листа по приложению 1.1:

Начальная школа

	№ учащегося по журналу
Проверяемые ОУН
1. Соблюдает правильную осанку во время работы
2. Во время работы правильно располагается относительно источника света
(соразмеряет силы и возможности)
4. Во время всего учебного дня остается аккуратным, опрятным

Примечание. Буквами обозначены уровни проявления критерия: В – высокий, С – средний, Н – низкий.

1. Организационные умения и навыки (ОУН), обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и самоанализ учебной деятельности. На разных ступенях обучения (начальной, основной и старшей) эти ОУН несколько отличаются.

	Ученик должен :
	Выполнять советы по соблюдению основных правил гигиены учебного труда и режима дня	Приложение 1.1
	Выполнять советы по подготовке рабочего места для занятий	Приложение 1.2
	Проявлять учебно-организационные умения и навыки при работе в паре	Приложение 1.3
	Проявлять учебно-организационные умения и навыки при работе в группе	Приложение 1.4

Приложение 1.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Соблюдает правильную осанку во время работы

2. Во время работы правильно располагается относительно источника света

3. Чередует умственные занятия с паузами для отдыха (соразмеряет силы и возможности)

опрятным (следит за своим внешним видом)

5. Правильно пользуется носовым платком, расческой

Основная школа

1. Адаптирует основные правила гигиены учебного труда под свои индивидуальные особенности

2. Определяет рациональную последовательность и объем выполнения учебной работы

3. Чередует умственные занятия с паузами для отдыха

4. Во время всего учебного дня остается аккуратным, опрятным (следит за своим внешним видом)

Приложение 1.2

Приложение 1.3

Начальная школа

1. Умеет распределять обязанности при работе в паре

2.Умеет планировать свою деятельность при работе в паре согласно своим обязанностям

3. Выполняет свои обязанности

4. Умеет контролировать

5.Умеет оценивать деятельности товарища (по образцу, по заданному алгоритму)

Основная школа

1. Умеет распределять обязанности

2. Умеет планировать под руководством взрослых свою деятельность при работе в паре согласно своим обязанностям

3. Выполняет свои обязанности

4. Умеет контролировать свою и чужую работу при работе в паре

5.Умеет оценивать качество своей деятельности и деятельности товарища

Приложение 1.4

Начальная школа

1. Умеет распределять обязанности между членами группы при наличии в группе взрослых

2.Умеет распределять обязанности между членами группы в отсутствии взрослых в группе

3. Умеет планировать свою деятельность при работе в группе при наличии в группе взрослых

4. Умеет планировать свою деятельность при работе в группе в отсутствии взрослых в группе

5. Выполняет свои обязанности при наличии в группе взрослых

6. Выполняет свои обязанности в отсутствии взрослых в группе

7. Берет ответственность на себя при реализации поставленной задачи

8. Регулирует отношения в группе, участвует в разрешении конфликтных ситуаций

9. Умеет контролировать

10. Умеет оценивать качество своей деятельности и деятельности членов группы по образцу, по заданному алгоритму

Основная школа

1. Умеет сформировать группу

2. Определяет общие цели совместной деятельности

3. Составляет план выполнения задания, определяет и анализирует средства для выполнения задания

4. Распределяет обязанности между участниками

5. Предлагает несколько способов решения проблемы

6. Участвует в обсуждении вариантов выполнения задания

7. Сопоставляет варианты, предложенные разными участниками

8. Участвует в принятии коллективного решения

9. Выполняет свои обязанности

10. Умеет контролировать свою и чужую работу при работе в группе

11. Умеет оценивать качество своей деятельности и деятельности членов группы

12. Умеет отчитываться о проделанной работе

2. Работа с текстом , обеспечивающая нахождение информации из текста, понимание основной идеи текста, интерпретации текста, рефлексии на текст и др.)

Приложение 2.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа:

1. Слушает чтение, рассказ, объяснение учителя

2. В случае непонимания устного текста задает уточняющие во просы

3. Отвечает на вопросы по устному тексту

4. Ставит вопросы к рассказу учителя, ответу других учеников

5. Составляет простой план

6. Отвечает по плану

7. Сжато пересказывает содержание выслушанного текста

8. Владеет различными видами пересказа

9. Умеет действовать по устной инструкции

10. Составляет небольшой рассказ, связно излагает свои действия

Основная школа

1. Догадывается о значении незнакомых слов из контекста

2. Воспроизводит основные мысли в беседе, пересказе, сохраняя или изменяя особенности стиля и типа речи

3. Составляет план устного ответа

4. Связно излагает материал из нескольких источников

5.Свободно владеет основными типами ответов: 5.1логично излагает материал, 5.2умеет давать краткий ответ 5.3умеет давать развернутый ответ, 5.4 умеет рецензировать учебный материал, 5.5 умеет рецензировать ответы других учащихся

6.Анализирует прослушанное со стороны 6.3 назначения

7.Использует разные формы записи звучащего текста: 7.2 тезисы, 7.3 конспект, 7.4 таблица, 7.5 график,

8.1 Критически воспринимает свою и чужую речь, 8.2 определяет способы ее совершенствования

Приложение 2.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Бегло, осознанно, правильно читает с соблюдением основных норм литературного произношения. Темп чтения соответствует утвержденным нормам: 120 слов в мин

2. Использует различные виды чтения 2.1 про себя, 2.3 сплошное (внимательное прочтение всего материала для целостного изучения содержания), 2.6 по ролям

4. Работает с основными компонентами учебника: 4.2 вопросами, 4.3 заданиями, 4.4 словарями, 4.5 иллюстрациями, 4.6 схемами, 4.7 таблицами, 4.8сносками, 4.9инструкциями

5. Находит в письменном тексте подзаголовки, абзацы

6.6.1 Грамотно и каллиграфически списывает, 6.2 пишет под диктовку, 6.3 умеет действовать по письменной инструкции. 50 знаков в мин

7. Оформляет письменные работы в соответствии с принятыми

8. Составляет простой план письменного текста (план, включающий название значительных частей текста)

9. Владеет различными видами изложения: 9.1развернутое 9.4выборочное

10. Владеет новыми видами письменных работ: 10.1 письмо, 10.2 дневниковые записи, 10.3 записи наблюдений (эксперимента)

11. Определяет примерное содержание незнакомой книги по ее компонентам: титульный лист, оглавление, предисловие, иллюстрации, аннотация

Основная школа

1.Бегло, осознанно, правильно читает 1.1 научные, 1.2 официально-деловые, 1.3 публицистические, 1.4 художественные тексты с соблюдением основных норм литературного произношения. Темп чтения соответствует утвержденным нормам: 150 слов в мин

2.Использует различные виды чтения: 2.1 про себя, 2.3 сплошное (внимательное прочтение всего материала для целостного изучения содержания) , 2.4 выборочное (чтение, предполагающее определенный отбор материала для углубленного изучения), 2.5 комментированное (чтение, сопровождающееся пояснением или толкованием текста в форме объяснений, рассуждений, предположений, критических замечаний), 2.6 беглое (быстрое ознакомление с текстом в целом при большой скорости чтения), 2.7 сканирование (быстрый просмотр текста с целью поиска факта, слова, фамилии), 2.8 аналитическое (критическое изучение содержания текста с целью глубокого осмысления, сопровождается выпиской фактов, цитат, составлением тезисов), 2.9 предварительное (чтение, в процессе которого отмечаются все незнакомые слова, термины, чтобы в дальнейшем выяснить их значение по словарю и справочнику), 2.10повторное (многократное чтение текста для более глубокого осмысления), по ролям

3.3.1 Грамотно и каллиграфически списывает, 3.2 пишет под диктовку. Темп письма соответствует утвержденным нормам.: 120 знаков в мин

4. Составляет сложный план письменного текста (план, включающий название значительных частей текста и их смысловые компоненты)

5. Создает тексты различных типов: 5.1повествование, 5.2описание, 5.3рассуждение

6. Владеет различными видами изложения: 6.1развернутое 6.2сжатое, 6.4выборочное

7. Составляет тезисы письменного текста

8. Составляет конспекты письменного текста

9. Составляет аннотацию письменного текста

10.1Умеет делать пометки, 10.2 выписки, 10.3 цитирование письменного текста

11. Умеет составлять реферат по определенной форме

12.1. Умеет составлять рецензию,

13. На основании письменного текста составляет 13.1таблицы, 13.3графики, 13.4диаграммы

14. Умеет создавать деловые документы: 14.1 объявления, 14.2протоколы, 14.3заявления, 14.4автобиографию, 14.5резюме 14.6.1библиографическое описание книги, 14.6.2многотомного издания, 14.6.3статьи в журнале, 14.6.4статьи в сборнике

15. В рабочих записях пользуется необходимым сокращением слов

3. Исследовательские умения и навыки (выбор и построение модели, планирование эксперимента, выбор средств и организация НИР, фиксация данных, анализ, представление результатов)

Приложение 3.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Формирует под руководством учителя простейшие материальные (предметные модели), которые в процессе изучения замещают объект-оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования свойства.

2. Формирует под руководством учителя простейшие мысленно представленные (идеальные модели) объекты, которые в процессе изучения замещают объект-оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования свойства.

Основная школа

1.Использует материальное (предметное) моделирование: 1.1 физическое моделирование (реальный объект замещается на его увеличенную или уменьшенную копию, позволяющую проводить изучение свойств объекта); 1.2 аналоговое моделирование (построенное на аналогии процессов и явлений, которые имеют различную физическую природу, но одинаково описываются формально).

2.Использует идеальное (математическое) моделирование: знаковое моделирование, использующее в качестве моделей знаковые преобразования какого- либо вида: схемы, графики, формулы и т.д.

Приложение 3.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Проводит наблюдение объекта в соответствии с целями и способами, предложенными учителем.

2.1 структурированное (наблюдение, осуществляемое по плану), 2.2 неструктурированное (наблюдение, при котором определен только объект наблюдения), 2.3 полевое (наблюдение в естественной обстановке), 2.4 лабораторное (наблюдение, при котором объект находится в искусственно созданных условиях).

3. Осуществляет качественное и количественное описание наблюдаемого объекта.

Основная школа

Самостоятельно осуществляет наблюдение: 1.1 определяет цели наблюдения, выбирает объект наблюдения, выбирает способы достижения цели наблюдения, выбирает способы регистрации полученной информации, обрабатывает и интерпретирует полученную информацию, умеет работать по инструкции к практическим и лабораторным работам

2.Самостоятельно использует различные виды наблюдения: 2.1 структурированное, 2.2 неструктурированное, 2.3 полевое, 2.4 лабораторное

3.Определяет, исходя из учебной задачи, необходимость использования: 3.1 непосредственного наблюдения (наблюдения, в процессе которого объект прямо воздействует на органы чувств наблюдателя) 3.2 опосредованного наблюдения (наблюдения, в котором воздействие объекта на органы чувств наблюдателя соответственно прибором).

4. Определяет, исходя из учебной задачи, необходимость использования наблюдения или эксперимента.

5. Самостоятельно формирует программу эксперимента: 5.1 цель эксперимента 5.2 объект и предмет эксперимента 5.3 гипотеза 5.4 способы и условия проверки гипотезы 5.5 способы регистрации процесса и результатов эксперимента 5.6 способы обработки и интерпретации полученной информации

6Самостоятельно оформляет отчет по проведению эксперимента, включающий: 6.1 описание процесса экспериментальной работы, 6.2 ее результаты 6.3 выводы о подтверждении (опровержении) гипотезы.

4.Информационные умения и навыки – умения, связанные с получением информации из разных источников, ее дальнейшей переработкой и передачей.

Приложение 4.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Умеет пользоваться вопросами, заданиями и образцами, данными в учебнике

2.Умеет найти заданный текст по оглавлению, по страницам

3.Умеет работать над текстовой информацией: читает и понимает текст 3.1 художественный 3.2 учебный

4.Умеет работать над нетекстовой информацией: извлекает информацию из 4.1рисунка 4.3таблицы

5.Умеет работать со словарями

6.Умеет работать со справочной и энциклопедической литературой

7.Умеет получать необходимую информацию из СМИ: 7.1 при прослушивании детских радиопередач 7.2 при просмотре детских телепрограмм

8.Обладает библитечно-библиографическими умениями: 8.1 находит по тематическому каталогу фамилию автора, название произведения 8.2 умеет составить примерное представление о книге по ее элементам: титульному листу, предисловию, послесловию, иллюстрациям 8.3 может записать данные о книге с титульного листа на библиотечную карточку

Основная школа

1. Умеет работать над текстовой информацией: читает и понимает текст 1.1 художественный 1.2 учебный 1.3научно-популярный 1.4публицистический

2.Умеет работать над нетекстовой информацией:. 2.1извлекает информацию из: 2.2.рисунка 2.4. таблицы 2.5. графика 2.6. диаграммы

Умеет работать с основными понятиями, используя письменный текст: 3.1 выделяет основные понятия; 3.2находит толкование в различных словарях 3.3дает объяснение своими словами

4.2. переводчика, 4.3. подстрочные, 4.4. в конце книги

5. Умеет использовать прием сравнения на однотипном материале разных учебников

6. Владеет отдельными приемами систематизации учебного материала, используя разные учебники

7. Владеет навыками работы с мультимедийными компьютерными программами

8. Использует для получения информации Интернет

9. Умеет получать необходимую информацию из СМИ

10. Владеет техникой работы с периодическими изданиями

11. Умеет вести запись, используя различные сокращения

12. Обладает библиотечно-библиографическими умениями: 12.1 подбирает самостоятельно книги по теме; 12.2 самостоятельно подбирает дополнительную литературу; 12.3 владеет техникой работы с разными справочниками и энциклопедиями; 12.4 умеет пользоваться библиотечным каталогом, тематическими картотеками; 12.5 правильно записывает на карточку нужную книгу, статью из газеты или 12.6 умеет делать выписки из газет и журналов, систематизировать их, правильно оформлять; 12.7 умеет дать обзор новой литературы по теме

Приложение 4.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.При переработке информации умеет 1.1 составлять простой и сложный планы, 1.3 таблицы

2. Владеет элементами скорописи

Основная школа

1.Умеет выделять главное при освоении содержания информации

2.Систематизирует информацию, полученную из разных источников, используя 2.1 графики 2.2 логические схемы 2.3 таблицы 2.4 диаграммы 2.5 опорные конспекты

3.Умеет построить логическую структуру полученной информации

таблицы

Приложение 4.3

Начальная школа

При передаче информации умеет 1. составлять простой и сложный планы, схемы,

Основная школа

1.1графики 1.2 логические схемы 1.3 таблицы 1.4 диаграммы 1.5 опорные конспекты

2.Умеет передавать содержание информации в развернутом виде: 3. описание Умеет передавать содержание информации в свернутом виде: 3.2 описание книги, написанной несколькими авторами; 3.3 описание статьи; 3.4 описание многотомного издания; 3.5 написание план-конспекта; 3.6 написание тематического конспекта; 3.7 написание текстуального конспекта (цитатный); 3.8 написание свободного конспекта; 3.9 написание реферата; 3.10составление аналитического обзора; 3.11написание критического анализа; 3.12написание развернутой рецензии; 3.13подготовка доклада

4.Использует полученную информацию в нестандартных ситуациях

5. Интеллектуальные умения

	Ученик должен:	Расшифровка дана в приложении №
	Уметь анализировать и синтезировать	Приложение 5.1
	Уметь проводить сравнение	Приложение 5.2
	Уметь делать обобщение и классификацию	Приложение 5.3
	Уметь проводить доказательство и опровержение	Приложение 5.4
	Уметь определять и решать проблемы	Приложение 5.5
	Уметь определять понятия	Приложение 5.6

Приложение 5.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Проводит элементарный анализ текста, рассказа учителя

2. Разделяет целое на составные части

3. Различает существенные и несущественные признаки несложных объектов

4. Разделяет задачу на простые элементы

5. Выделяет субъект и предикат (отношение) учебного текста и его части, отвечая на вопросы: «О ком (о чем) говорится?», «Что говорится об этом?»

6. Разделяет информацию на логические части

7. Вычленяет родовые и видовые понятия

8. Воспроизводит основные смысловые части прослушанного, увиденного в беседе

9. Находит в тексте главные по смыслу слова и предложения

10. Находит основные смысловые группы, картины

11. Читает простые таблицы

12. Использует простые схемы

Основная школа

1.Умеет определять объект анализа и синтеза

2.Устанавливает точку зрения, с которой определяются существенные признаки изучаемого объекта

3.Умеет выделять главное 3.1 в различной по объему, характеру и назначению информации, 3.2 в способах деятельности

4. Умеет определять существенные признаки объекта

5. Умеет определять составляющие части (компоненты) объекта

6. Умеет определять пространственные отношения частей объекта (устанавливает связи, порожденные существованием компонентов один возле другого)

7. Умеет определять временные отношения компонентов объекта

8. Умеет определять функциональные отношения компонентов объекта

9. Умеет определять причинно-следственные отношения компонентов объекта

10.Умеет определять связи согласованности и соответствия компонентов объекта

Приложение 5.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Умеет сопоставлять и противопоставлять по конкретным признакам 1.1 два предмета, 1.2 два явления 1.3 два слова в родном и родственном языках 1.4 два предложения 1.5 две геометрические фигуры 1.6 два числа 1.7 два примера и т.д.

2.Умеет сравнивать различную по характеру и назначению информацию на основе существенных конкретных и общих признаков

3.Умеет проводить 3.1 одновременное сравнение 3.2 параллельное сравнение 3.3 отсроченное сравнение двух объектов с введение третьего, контрастного объекта

Основная школа

1.Умеет творчески применять сформированные различные виды и формы сравнения: 1.1неполное однолинейное сравнение (устанавливает либо только сходство, либо только различие по одному аспекту) 1.2 неполное комплексное сравнение (устанавливает либо только сходство, либо только различие по нескольким аспектам) 1.3 полное однолинейное сравнение (одновременно устанавливает сходство и различие объектов по одному аспекту) 1.4 полное комплексное сравнение (одновременно устанавливает сходство и различие по нескольким аспектам) 1.5 по аналогии

2.Умеет делать теоретические и практические выводы из сравнения, заканчивая его обобщением

3.Умеет применять прием сравнения и его результаты в творческой деятельности

Приложение 5.3

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.1 проводит отбор необходимых объектов; 1.2 определять общие существенные признаки двух объектов; 1.3 фиксирует общность объектов: 1.3.1делает выводы; 1.3.2оформляет выводы в виде картинного плана; 1.3.3оформляет выводы в виде простого словесного плана; 1.3.4оформляет выводы в виде заголовка; 1.3.5оформляет выводы в виде условной схемы

2.Проводит простейшую группировку и классификацию [делит род (класс) на виды (подклассы)] по алгоритму: 2.1 определяет род объектов для классификации; 2.2 определяет признаки объектов; 2.3 определяет существенные признаки объектов; 2.4 определяет общий существенный признак, по которому род делится на 2.5 распределяет объекты по видам; 2.6 определяет общий существенный признак, по которому вид делится на 2.7 распределяет объекты по подвидам

Основная школа

1.Умеет осуществлять индуктивное обобщение (от единичного к общему): 1.1 выделяет существенные признаки объектов обобщения; 1.2 определяет общие существенные признаки объектов обобщения; 1.3 фиксирует общность объектов в форме понятия или суждения

2.Умеет осуществлять дедуктивное обобщение (от общего к единичному): 2.1 выделяет существенные признаки объектов, зафиксированные в понятии или суждении; 2.2 определяет общие существенные признаки объектов обобщения; 2.3 сопоставляет существенные признаки объектов обобщения; 2.4 определяет принадлежность объектов к данному понятию или суждению

3. 3.1 Умеет творчески применять сформированные различные виды обобщения: 3.1.1индуктивное обобщение; 3.1.2дедуктивное обобщение; 3.2 Умеет творчески применять сформированные различные способы обобщения: 3.2.1формально-логическое обобщение (несложные объекты); 3.2.2диалектическое обобщение (сложные динамические объекты); 3.2.3системно-структурное обобщение (сложные динамические объекты); 3.2.4проблемное обобщение

4.Умеет фиксировать обобщение в оптимальной форме

Приложение 5.4

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Умеет строить элементарное доказательство по алгоритму (тезис – конкретное понятие, 2 – 3 аргумента – примеры, факты)

Основная школа

1.Различает компоненты доказательства: 1.1 тезис (суждение, истинность которого надо доказать); 1.2 аргументы (суждения, из которых выводится истинность тезиса); 1.3 форму доказательства (способ логической связи между тезисом и аргументами)

2.Умеет осуществлять разные виды и формы доказательств: 2.1 прямое индуктивное доказательство (умеет выводить истинность тезиса из аргументов, являющихся менее общими суждениями); 2.2 прямое дедуктивное доказательство (умеет выводить истинность тезиса из аргументов, являющихся более общими суждениями); 2.3 косвенное аналогичное доказательство – доказательство «от противного» [умеет устанавливать истинность тезиса посредством доказательства ложности противоречащей ему мысли (антитезиса)]; 2.4косвенное разделительное доказательство - «метод исключений» (умеет исключать из полностью исчерпывающей совокупности альтернативной мысли, кроме одной, которая является доказываемым тезисом);

3.Владеет всеми видами опровержения: 3.1опровержение тезиса посредством выведения из него ложных следствий («сведение к абсурду»); 3.2 опровержение тезиса посредством установления истинности антитезиса; 3.3 опровержение аргументов; 3.4 опровержение связи тезиса и аргументов

Приложение 5.5

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Осуществляет частичный перенос известных знаний, умений и навыков в новую ситуацию для решения проблемы

Основная школа

1. Умеет определить проблему

2. Определяет для решения проблемы новую функцию объекта (новое значение, роль, обязанность, сферу деятельности)

3. Осуществляет перенос известных знаний, умений и навыков в новую ситуацию для решения проблемы

4. Комбинирует известные средства для решения проблемы

5. Формулирует гипотезу по решению проблемы

Приложение 5.6

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Умеет выделять существенные и несущественные признаки предметов, явлений

2.Различает родовое понятие

3. Различает видовое понятие

Основная школа

1. Различает объем понятий (определяемые объекты)

2. Различает содержание понятий (совокупность существенных признаков)

3. Различает родовое понятие (объем понятия содержит объем другого понятия)

4. Различает видовое понятие (объем понятия содержится в объеме другого понятия)

5. Умеет осуществлять родовидовое определение понятий (находит ближайший род объектов определяемого понятия и их отличительные существенные признаки)

6. Коммуникативные умения и навыки (коммуникация – общение с помощью языка, взаимная передача и восприятие с помощью языка некоторого мыслительного содержания)

Приложение 6.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Умеет в случае непонимания задавать восполняющие вопросы (открытые, связанные с выяснением новых знаний: «Где?», «Что?», «Когда?», «Почему?»

2.Умеет отвечать на вопросы в соответствии с их характером

Основная школа

1. Умеет отвечать на вопросы в соответствии с их характером и назначением

2. Различает и обоснованно выбирает тип ответа

3. Умеет в случае непонимания задавать вопросы 3.1 восполняющие (открытые, связанные с выяснением новых знаний: «Где?», «Что?», «Когда?», «Почему?») 3.2 уточняющие (закрытые, направленные на выяснение истинности или ложности)

4.Умеет пользоваться свернутыми формами ответа 4.3таблицы 4.4графики

Приложение 6.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Ставит вопросы к: 1.1 тексту учебника 1.2 рассказу учителя 1.3 ответу ученика

2.Ведет несложный диалог 2.1 на основе иллюстраций 2.2 картинок 2.3 диафильма 2.4 без использования наглядных средств

3.Умеет самостоятельно строить небольшой рассказ

4.Умеет связно излагать свои действия

5.Умеет кратко передавать свои впечатления о каком-либо событии

6.Умеет по плану пересказывать содержание учебного текста 6.1 подробно 6.3 выборочно

7.Умеет по плану пересказывать содержание отрывка художественного произведения 7.1 подробно 7.3 выборочно

Основная школа

1. Умеет вести диалог в целях получения, уточнения и систематизации информации

2. Умеет связно излагать материал из нескольких источников

3. Умеет аргументировать свое высказывание

4. Умеет свертывать и разворачивать информацию

5. Умеет рецензировать ответы других

Способности – это способ действия, т.е. успешное овладение конкретной нормой деятельности и возможностью эффективно применять ее на практике. Способности развиваются в ходе деятельности на основе задатков.

Задатки – это генетические предпосылки развития, анатомофизиологические особенности нервной системы, служащие базой для формирования тех или иных способностей. Задатки – врожденные, устойчивые психофизиологические особенности человека, оказывающие существенное влияние на развитие его способностей. В качестве задатков выделяют: типологические свойства нервной системы, определяющие скорость образования временных неравных связей, их прочность, легкость дифференцировок; анатомические особенности строения анализаторов и отдельных областей коры головного мозга.

На основе одних и тех же задатков могут развиваться разные способности. Задатки, развиваясь, приобретают новые качества. При отсутствии некоторых задатков для развития способностей происходит процесс компенсации, т.е. развитие других задатков. Способности обнаруживаются и развиваются только в деятельности и на основе задатков при благоприятных условиях.

Познавательные способности – развитые свойства познавательных процессов и интеллекта, которые обнаруживают себя и развиваются в ходе успешного решения проблем и задач.

Развитие познавательных способностей младших школьников базируется на любознательности как мотивационном свойстве мышления.

Любознательность – любовь, тяга к знанию, проявление познавательного интереса. Любознательность свойственна детям как интенциональный способ познания окружающего мира, его спонтанное исследование. Новизна объектов, к которым стремится ребенок, новые способы действий, которые он реализует, новое пространство, в которое он желает попасть, – часто опасны, непредсказуемы, приводят к проблемам и сложностям. Это зачастую порождает доминирование ограничений, запретов со стороны взрослых на проявление собственной любознательности, познавательной активности, исследовательского поведения детей. Любознательность превращается в любопытство – познавательный интерес к запретному, проявление пытливости в познании. Становление любопытства как личностного свойства, с одной стороны, выступает предпосылкой формирования интеллектуальной деятельности . С другой стороны, постепенное осознание ограничений и запретов в отношении проявлений своей любознательности во многом связано со становлением морального сознания (выраженного в обретении способности осознанно соблюдать или нарушать социальные запреты и ограничения).

Любознательность и любопытство детей своими разнообразными проявлениями радуют и настораживают одновременно. Родители зачастую довольно противоречиво реагируют на проявления любознательности детей. Вследствие этого одни дети с увлечением бегут обследовать новый интересный, а иногда и опасный объект, а другие боятся сделать самостоятельный шаг. Или в присутствии взрослого ребенок перестает проявлять познавательную инициативность, которая переходит в потаенный план детских инициатив.

А порой ребенок задает такие вопросы, на которые родитель затрудняется ответить и начинает редуцировать сам посыл к вопрошанию.

Любознательность характеризуется стремлением ребенка любым способом обследовать новую, неизвестную вещь, неизведанное пространство, узнать смысл нового слова. Новизна и разнообразие способов исследования – это необходимые условия открытия нового, а значит – условия познавательного и интеллектуального развития ребенка. Однако, как отмечалось ранее, новизна объектов и способов действий часто вызывает ошибки, а порой и тяжкие последствия, которые расстраивают как родителей, так и самого ребенка. И естественно, что многие проявления любознательности вызывают запреты и ограничения со стороны взрослых или начинают сдерживаться страхами самого ребенка.

Мы придерживаемся идеи необходимости содействия ребенку в развитии собственной любознательности, стараясь преобразовать ее в целенаправленную исследовательскую деятельность, ведущую к становлению устойчивой исследовательской позиции личности .

Содействовать ребенку в становлении исследовательской позиции необходимо с дошкольного возраста, когда закладываются познавательные стратегии, познавательная активность в различных видах деятельности (игре, общении, исследовании) становится произвольной и сознательно управляемой. Но основной процесс преобразования исследовательского поведения в исследовательскую деятельность происходит в младшем школьном возрасте. Социокультурное нормирование исследовательского поведения в начальной школе, содействие или противодействие преобразованию исследовательской активности в исследовательскую деятельность, поддержка или наказание проявлений детской любознательности, безусловно, определяют познавательные стратегии личности.

Проявления активности ребенка, с которыми мы сталкиваемся каждый день, его шалости и "плохое" поведение, игры и желание попасть туда, куда нам и в голову не пришло бы, – это все проявления любознательности, любопытства и исследовательской активности.

Период младшего школьного возраста – это время развития произвольности познавательных способностей ребенка. Кругозор младшего школьника расширяется за счет знакомства с различными дисциплинами, любознательности, направленной на познание окружающего мира. Как правило, познавательные интересы младших школьников неустойчивы: в 1-2 классе дети предпочитают узнавать как можно больше о мире животных, растений и только к 3-4 классу их начинают интересовать история, общественные явления, развитие человека. При этом, безусловно, существуют индивидуальные различия в развитии познавательных интересов. Например, одаренные дети отличаются устойчивостью и широтой интересов, что проявляется в их увлеченности различными, порой совершенно не связанными между собой объектами либо длительностью увлечения каким-то конкретным объектом на протяжении нескольких лет.

Однако отметим, что далеко нс всегда врожденная детская любознательность перерастает в осознанный интерес и любовь к познанию. Достичь этого, безусловно, важного для эффективного усвоения учебного материала и в целом для формирования культуры познания младшего школьника возможно средствами исследовательского обучения. Ведь ребенок появляется на свет с потребностью в познании, активностью в исследовании окружающего мира. В дальнейшем исследовательская позиция значительно облегчает жизнь школьнику, так как формирует важное личностное качество – самостоятельность в поиске информации и принятии решений. В младшем школьном возрасте ребенок активно изучает интересующие его вещи, с удовольствием участвует в экспериментировании, научается задавать вопросы и продуцировать гипотезы. Для того чтобы развивать познавательное мышление младшего школьника, необходимо сделать процесс обучения интенсивным и увлекательным, эмоционально насыщенным. Поддержка инициативы ребенка в изучении того или иного объекта окружающей действительности, активизация эмоций интереса и радости самостоятельного открытия выступают ориентирами исследовательской активности младшего школьника.

Самостоятельная познавательная деятельность – психологический фундамент учебной деятельности учащихся, задающий интерес к изучаемому материалу. И очень важно, как усваиваются новые знания, так как давно установлено, что если школьники только заучивают формулировки понятий, правил и решают задачи по образцам, то очень скоро утрачивают интерес к учению и долго не удерживают в памяти формально присвоенное знание. На уроках в начальной школе пока еще велик удельный вес заданий, выполняемых по готовым образцам. Учителя особый упор делают на количество выполняемых заданий, что не только не решает задач сознательного и прочного усвоения школьниками основ научных знаний и формирования увлеченного отношения к учению, но и ведет к значительным перегрузкам школьников. Между тем благодаря продуктивным видам самостоятельной учебной деятельности представляется возможным длительное время поддерживать интерес учащихся к занятиям.

Познавательная самостоятельность как характеристика деятельности младшего школьника в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цель деятельности относительно без посторонней помощи. Необходимым условием познавательной самостоятельности является активность, выступающая как средство реализации потенциала учащегося в достижении цели учения.

В достаточной степени познавательная самостоятельность может быть реализована в условиях "активных методов обучения", к которым относится исследовательский подход. Именно в исследовательском подходе реализуется переход ребенка от "зоны актуального развития" в "зону ближайшего развития", что выводит ученика на качественно новый уровень освоения знаний – самостоятельный.

Формирование самостоятельности в младшем школьном возрасте можно назвать одной из актуальных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена содержанием обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний, формирования у них активной жизненной позиции.

Самостоятельность рассматривается в двух разных, но взаимосвязанных аспектах: как характеристика деятельности учащегося и как черта личности. Первое участвует в формировании второго. Самостоятельность как характеристика деятельности младшего школьника в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цели деятельности без посторонней помощи. Необходимым условием самостоятельности является активность, выступающая как средство реализации потенциала учащегося в достижении цели учения.

Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать все, что дает учитель, создают благоприятные условия для развития познавательной активности. В настоящее время в педагогической теории и практике исследовательская деятельность школьников рассматривается как одно из средств реализации личностно-ориентированной парадигмы образования, предполагающей развитие креативности на основе организации обучения, способствующего творческому усвоению знаний.

И. Я. Лернер под познавательной самостоятельностью понимал "сформированное у учащихся стремление и умение познавать в процессе целенаправленного творческого поиска. <...> Формой проявления познавательной самостоятельности является решение учащимися познавательной задачи, представляющей проблему, самостоятельное решение которой приводит учащихся к новым для них знаниям и способам решения. <...> Познавательные задачи служат не только формой проявления познавательной самостоятельности, но и... педагогическим средством ее формирования" .

Развитие познавательной самостоятельности можно рассматривать как эффективный путь ускоренного перехода ребенка в зону его ближайшего развития. Познавательная самостоятельность – качество личности – проявляется в самообразовании, такой форме самостоятельного познания, которая осуществляется посредством самостоятельной познавательной деятельности.

Развитие познавательной самостоятельности младших школьников эффективно при включении учащихся в учебноисследовательскую деятельность, организованную на основе следующих принципов:

• – принципа естественности (проблема должна быть не надуманной, а реальной, интерес должен быть не искусственным, а настоящим и т.д.);
• – принципа осознанности (как проблемы, цели и задачи, так и ход исследования и его результаты должны быть отрефлексированы);
• – принципа самодеятельности (ученик может овладеть ходом исследования только через проживание его, т.е. через собственный опыт: можно 10 раз выслушать, что такое литораль, но понять это можно только тогда, когда увидишь сам);
• – принцип наглядности (наиболее хорошо он может реализовываться в полевом исследовании, где ученик изучает мир не по книжным знаниям, которые могут быть весьма искаженными, а какой он есть на самом деле);
• – принцип культуросообразности (важно учитывать ту традицию миропонимания, которая существует в данной культуре; ту традицию взаимодействия, которая существует в данной социальной общности).

Познавательные проблемы для ученика должны иметь личностную ценность, отвечать его потребностям и интересам. При постановке проблем необходимо учитывать возрастные и индивидуальные возможности младшего школьника, уровень развития произвольности его познавательных процессов, общих и специальных способностей. Так как познавательные интересы в младшем школьном возрасте у большинства детей неустойчивы и носят ситуативный характер, то познаваемые проблемы должны быть локальны во времени и динамичны по пути познания. Содержание и формы познавательной деятельности должны проектироваться с учетом свойств мышления и особенностей когнитивного стиля младшего школьника. Исследуемый материал должен представлять нечто новое, необычное, контрастное, входить в противоречие с какими-то представлениями младших школьников.

При планировании исследовательской деятельности необходимо использовать смену деятельности, интерактивные формы обучения, разнообразные формы деятельности, механизмы индивидуальной включенности в деятельность ребенка в зависимости от его биологических и психологических особенностей. При сохранении у учителя ведущей роли в организации познавательной деятельности школьника у ученика должно быть субъектное переживание самостоятельности организации пути собственного познания.

Для повышения эффективности организации самостоятельной познавательной деятельности можно следовать принципу контрастности переживаний. Для этого при организации исследования следует использовать перемену

мест: проведение полевых исследований вне школы, выход на природу, экскурсии, работу с классом в других помещениях школы или учреждениях.

Внутренняя мотивация и интерес к проблеме исследования у учителя не менее значимы для развития исследовательской деятельности учащихся. При построении организации исследований в рамках образовательного процесса, с нашей точки зрения, наиболее важными становятся следующие моменты:

• выбор темы исследования, на самом деле интересной для ученика и совпадающей с кругом интереса учителя;
• хорошее осознание учеником сути проблемы, иначе весь ход поиска ее решения будет бессмыслен, даже если он проведен учителем безукоризненно правильно;
• организация хода работы над раскрытием проблемы исследования во взаимоответственности и взаимопомощи учителя и ученика;
• оказание взаимоинициирования саморазвития (как ученика, так и учителя) через совместный поиск неизвестного в различных сферах (интеллектуальной, коммуникативной, творческой);
• раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое ученику.

Важно, чтобы в процессе организации исследовательской деятельности учащихся сохранялась ситуация предзаданной неизвестности (как для ученика, так и для учителя), благодаря чему совершенно по-особому начинает выстраиваться вся система взаимодействия участников образовательного процесса. В этом случае мы, возможно, сможем говорить, что такая организационная система будет способствовать развитию исследовательской позиции, а не просто позволит ученику освоить процедуру определенных операций и действий.

В конечном счете важно, чтобы процесс обучения выстраивался по принципу самоопределяемого учения. В этом случае в задачи школы в целом и конкретного учителя в частности будет входить создание максимально насыщенной среды, провоцирующей (стимулирующей, направляющей) к развитию познания и самоопределения в этом процессе.

Значимо для учителя самому научится:

• 1) создавать среду, провоцирующую (делающую необходимым) учащегося на самоопределение и самоуправление в принятии решения – а это возможно делать через ситуацию необходимости принятия самостоятельного решения в условиях выбора в поливерсионной среде на основе исследовательской позиции;
• 2) выстраивать диалогическое (а не монологическое) общение с учениками, в котором вопрошание к внутреннему миру другого будет занимать значимое место;
• 3) провоцировать на появление вопросов и желание поиска на них ответов (а не выдавать на все готовые ответы и учить однозначности правильности);
• 4) выстраивать доверительные отношения с учащимися на основе договора и взаимной ответственности (это особенно тяжело, так как зачастую взрослые либо не готовы отдать ответственность за ребенка самому ребенку, либо – другая крайность – начинают с него требовать как со взрослого, каковым он еще не является ни внешне, ни внутренне);
• 5) учитывать интересы и мотивации ребенка, не забывая про свои;
• 6) давать учащемуся право в принятии значимых для учащегося решений;
• 7) развивать у самого себя "открытое мышление", а не замыкать его на основе идеи, что "учитель должен знать все" и заранее планировать все и вся.

К сожалению, ролевая позиция учителя как транслятора знания зачастую очень захватывает и уводит от позиции исследователя. Но если учитель хочет развивать исследовательскую позицию у своих учеников, то прежде следует работать над собой. Учителю постоянно следует рефлексировать по отношению к собственной деятельности, отслеживая: что именно он развивает теми или иными действиями; на что реально направлены те нормы деятельности, которые он вводит для учеников; насколько он сохранил в себе посыл к саморазвитию; в какой степени в нем явна потребность к исследованию как способу взаимодействия с миром, другими и самим собой.

Важной составляющей в развитии способности решения познавательных задач у младших школьников является становление знаковой и символической репрезентации познавательной деятельности . Так, в исследовании А. Н. Вераксы было показано, что решение познавательных задач младшими школьниками становится эффективным при использовании знакового опосредования. В сознании младших школьников при столкновении со схожими познавательными ситуациями строится в знаковой форме однозначная модель, с помощью которой он анализирует существенные свойства ситуации в отрыве от ее конкретики. Символическое опосредование (через построение замещающего образа ситуации) младшими школьниками применяется в ситуации неопределенности. В этом случае ориентировка в ситуации заменяется анализом наглядных свойств образа. Н. А. Веракса выделяет два типа такого рода образов: 1) продуктивная символизация (замещающие объективные свойства ситуации неопределенности); 2) непродуктивная символизация (переживание субъекта, оказавшегося в ситуации неопределенности).

Важной составляющей в развитии познавательных способностей младшего школьника выступают процессы понимания. Понимание можно оценить по особенностям мыслительных операций, стратегиям поиска решений, объему, глубине, отчетливости, времени, необходимому для поиска положительного результата решения задачи. Ошибка является необходимым элементом учебной деятельности, поэтому должна быть вовремя обнаружена, идентифицирована и измерена. Своевременное ее распознавание предполагает активизацию мыслительной деятельности, способствует формированию познавательного субъектного опыта и школьной успешности.

Понимание у школьников с нормальным развитием характеризуется преобладанием операционального уровня. В ситуациях повышенной сложности может быть сенсорное понимание с последующим переходом в операциональное.

• Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. С. 116.
• Обухов А. С. Исследовательская позиция личности // Исследовательская работа школьников. 2006. № 1. С. 61–75.
• Лернер И. Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1971. № 4. С. 35.
• Веракса А. Н. Формы знаковой и символической репрезентации в познавательной деятельности младших школьников // Культурно-историческая психология. 2009. № 1. С. 103–111.

Познавательные способности - это фактор развития личности, переход от незнания к знанию. В любом возрасте человек узнает что-то новое. Он получает необходимые знания в разных областях и направлениях, принимая и перерабатывая информацию окружающего мира. В детском и взрослом возрасте познавательные способности можно и нужно развивать. Об этом пойдет речь далее.

Общее определение

Познавательные способности - это развитие интеллекта и процессов овладения знаниями. Они обнаруживают себя в процессе успешного решения различных задач и проблем. Такие способности имеют свойство развиваться, что определяет степень усвоения человеком новых знаний.

Познавательная деятельность человека возможна в силу того, что он обладает способностью отражать для себя в сознании реальность. Познавательные способности - это следствие как биологической, так и социальной эволюции человека. Как в младшем, так и старшем возрасте они базируются на любознательности. Это своеобразная мотивация мышления.

Умственные способности человека участвуют как в познавательной деятельности, так и в переработке информации, полученной нашим сознанием. Мышление - идеальный инструмент для этого. Познание и преобразование информации являются разными процессами, которые происходят на психическом уровне. Мышление осуществляет их взаимодействие.

Познавательные способности - процессы, отражающие и переводящие материальный в идеальный план. Когда мысль проникает в суть объекта мышления, наступает понимание.

Мотивацией к осуществлению познавательной деятельности является любознательность. Это тяга к получению новой информации. Любознательность - проявление познавательного интереса. С ее помощью происходит как спонтанное, так и упорядоченное познание мира. Не всегда подобная деятельность безопасна. Особенно это заметно в детском возрасте.

Так, например, познавательные способности детей дошкольного возраста преимущественно спонтанны. Ребенок стремится к новым объектам и способам действия, которые впоследствии он реализует, желает попасть в новое пространство. Это порой приводит к проблемам и сложностям, может быть небезопасным. Поэтому взрослые начинают запрещать для ребенка этот вид деятельности. Родители могут противоречиво реагировать на любознательность ребенка. Это налагает отпечаток на поведение малыша.

Некоторые дети будут стремиться исследовать даже опасный объект, а другие не сделают в его сторону и шагу. Родители должны удовлетворить тягу малыша к новым знаниям. Сделать это максимально безопасным, но наглядным способом. В противном случае познавательные способности либо снизятся из-за ограничивающего страха, либо перерастут в неконтролируемый процесс, когда ребенок без ведения родителей попытается сам получить интересующую информацию. В обоих случаях это негативно отразится на процессе познавания мира ребенком.

Виды познания

Познавательные способности изучали многие философы, педагоги прошлого и настоящего времени. В результате было выделено три типа развития подобных навыков:

• Конкретно-чувственное познание.
• Абстрактное (рациональное) мышление.
• Интуиция.

В ходе развития познавательно-творческих способностей происходит получение навыков конкретно-чувственного характера. Они присущи также и представителям животного мира. Но в ходе эволюции у человека развились специфические чувственно-сенситивные навыки. Органы чувств людей приспособлены для осуществления деятельности в макромире. По этой причине микро- и мегамиры недоступны при чувственном познании. Человек получил три формы отражения окружающей реальности посредством такого познания:

• ощущения;
• восприятия;
• представления.

Ощущения являются формой чувственного отражения отдельных свойств предметов, их составных частей или отдельно взятого. Под восприятием подразумевается получение информации о свойствах предмета. Как и ощущение, оно возникает в процессе взаимодействия с исследуемым объектом.

Анализируя ощущения, можно выделить первичные и вторичные качества, которые воспринимаются человеком на чувственном уровне. Следствием внутренних взаимодействий являются предметные качества, а диспозиционные - это эффект внешних взаимодействий. Обе эти категории объективны.

Ощущения и восприятие позволяет сформировать образ. Причем у каждого из этих подходов существуют определенные подходы к его созданию. Неизобразительный образ создает ощущение, а изобразительный - восприятие. Причем образ не всегда совпадает с первоначальным объектом исследования, но он всегда ему соответствует. Образ не может быть точным отражением предмета. Но он не является и знаком. Образ согласуется и соответствует объекту. Чувственный опыт по этой причине ограничен ситуативным и личным восприятием.

Чтобы расширить границы, познание проходит стадию представления. Эта форма чувственного отражения позволяет комбинировать образы, а также их отдельные элементы. При этом осуществлять непосредственное действие с предметами не требуется.

Познавательными способностями являются чувственные отражения реальности, которые позволяют создать наглядный образ. Это и есть представление, которое позволяет сохранить и при необходимости воспроизвести в сознании человека объект без непосредственного контакта с ним. Первым пунктом в становлении и развитии познавательных способностей является именно чувственное познание. С его помощью человек может овладеть представлением об объекте на практике.

Рациональное познание

Абстрактное мышление или рациональное познание возникает в процессе коммуникативной или трудовой деятельности людей.

Социально-познавательные способности развиваются комплексно вместе с мышлением и языком. В этой категории существует три формы:

• понятие;
• суждение;
• умозаключение.

Понятие - это результат выделения некоего класса обобщенных предметов по определенной общности признаков. При этом суждение является формой мыслительного процесса, в ходе которого связываются понятия, а после утверждается или отрицается что-либо. Умозаключением является рассуждение, в процессе которого принимается новое суждение.

Познавательные способности и познавательная деятельность в области абстрактного мышления имеет ряд отличий от чувственного восприятия:

1. В предметах отражается их общая закономерность. В чувственном восприятии нет дифференциации в отдельных объектах единичных или общих признаков. Поэтому они сливаются в единый образ.
2. В предметах выделяется существенное. При чувственном отражении такого разграничения нет, так как информация воспринимается в комплексе.
3. Существует возможность сконструировать на основе прежних познаний сущность идеи, которая подлежит опредмечиванию.
4. Познание действительности происходит опосредованно. Это может происходить при помощи сенситивного отражения или же путем умозаключений, рассуждений, с применением специальных приборов.

Стоит отметить, что познавательные способности являются симбиозом рационального и чувственного восприятия. Их нельзя воспринимать как элиминированные этапы одного процесса, так как эти процессы пронизывают друг друга. Чувственно-сенситивное познание осуществляется посредством абстрактного мышления. И наоборот. Рациональное познание не может производиться без чувственного отражения.

Абстрактное мышление применяет две категории оперирования своего содержания. Они выражены в виде суждений, понятий и умозаключений. Этими категориями являются понимание и объяснение. Вторая из них обеспечивает переход от общих к конкретным знаниям. Объяснения могут быть функциональными, структурными и причинными.

Понимание соотносится со значением и смыслом, а также предполагает ряд следующих процедур:

1. Интерпретация. Приписывание первоначальной информации смысла и значения.
2. Реинтерпретация. Изменение или уточнение смысла и значения.
3. Конвергенция. Объединение разрозненных данных.
4. Дивергенция. Разъединение единого прежде смысла на отдельные подкатегории.
5. Конверсия. Видоизменение в качественном направлении значения и смысла, радикальное их преображение.

Чтобы информация перешла от объяснения к пониманию, происходит множество процедур. Подобные операции обеспечивают многократный процесс преобразования данных, что позволяет перейти от незнания к знанию.

Интуиция

Формирование познавательных способностей проходит еще один этап. Это получение интуитивной информации. Для этого человек руководствуется бессознательными, инстинктивными процессами. Интуиция не может относиться к чувственному восприятию, однако они могут быть связаны. Например, чувственно-сенситивной интуицией является утверждение, что прямые, проходящие параллельно, не пересекаются.

Интеллектуальная интуиция позволяет проникать в суть вещей. Хотя сама идея этого процесса может иметь религиозно-мистическое происхождение, так как ранее она применялась для непосредственного познания божественного начала. В рационализме Нового времени эта категория признавалась высшей формой познания. Считалось, что она оперирует непосредственно предельными категориями, сущностью самих вещей.

Среди основных познавательных способностей в постклассической философии именно интуиция стала рассматриваться как способ иррационального истолкования объектов и явлений. Она имела религиозную окраску.

Современная наука не может пренебрегать этой категорией, так как факт существования интеллектуальной интуиции подтвержден опытом естественнонаучного творчества, например, в трудах Теслы, Энштейна, Боткина и т. д.

Интеллектуальная интуиция имеет несколько особенностей. Истина постигается непосредственно на сущностном уровне исследуемых объектов, но задачи при этом могут решаться неожиданно, пути выбираются неосознанно, как и средства их решения. Интуиция является способностью постигать истину посредством ее прямого видения без обоснования и доказательств.

Такая способность выработалась у человека благодаря необходимости принимать быстрые решения в условиях неполной информации. Поэтому такой результат можно расценивать как вероятностный ответ на существующие условия среды. В этом случае человек может приобрести как истинное, так и ошибочное утверждение.

Интуицию формирует несколько факторов, которые являются следствием профессиональной основательной подготовки и глубокого знания проблемы. Складываются поисковые ситуации, появляются поисковые доминанты в результате непрерывных попыток решить проблему. Это своеобразная «подсказка», которую человек получает на пути познания истины.

Рассматривая понятие познавательных способностей, стоит обратить внимание на такую их составляющую, как интеллектуальная интуиция. Она имеет несколько составляющих и может быть:

1. Стандартизированной. Ее еще называют интуицией-редукцией. В ходе постижения определенного явления применяются вероятностные механизмы, которые устанавливают свои рамки к исследуемому процессу. Формируется определенная матрица. Например, это может быть постановка правильного диагноза по внешним проявлениям, без применения иных методов.
2. Творческая (эвристическая). В результате подобной познавательной деятельности формируются кардинально новые образы, появляется знание, которого ранее еще не существовало. В этой категории выделяется два подвида интуиции. Она может быть эйдетической или концептуальной. В первом случае переход от понятия к чувственному образу происходит посредством интуиции скачкообразно. Концептуальная интуиция не обобщает переход к образам.

Исходя из этого, выделяется новое понятие. Это творческая интуиция, которая представляет собой специфический познавательный процесс, являющийся взаимодействием чувственных образов и абстрактного мышления. Такой симбиоз ведет к образованию новых понятий и знаний, содержание которых не может быть выведено посредством простого синтеза старых восприятий. Также новые образы нельзя вывести посредством оперирования существующими логическими понятиями.

Познавательные способности - это умения, которые можно и нужно развивать. Этот процесс начинается в самом раннем возрасте. Основой всего процесса обучения является развитие познавательных способностей. Это активность ребенка, которую он проявляет в ходе овладевания новыми знаниями.

Дошкольники отличаются любознательностью, что помогает им познавать устройство мира. Это является природной потребностью в ходе развития. Малыши не только стремятся получать новую информацию, но и углублять свои знания. Они ищут ответы на возникающие вопросы. Познавательную заинтересованность должны поощрять, развивать родители. От этого зависит, как малыш будет учиться дальше.

Познавательные способности можно развивать разными способами. Наиболее эффективным является чтение книг. Истории, рассказанные в них, позволяют ребенку познавать окружающий мир, явления, с которыми ребенок не может ознакомиться в действительности. Важно выбирать книги, соответствующие возрасту малыша.

Так, в 2-3 года малышу интересно слушать сказки, фантастические истории, рассказы о природе и животных. Когда ребенок еще немного подрастет, он будет идентифицировать себя с главным героем, поэтому можно читать истории о послушных детях, которые придерживаются правил гигиены, интересуются явлениями, происходящими вокруг.

Познавательные дошкольного возраста можно развивать в форме подвижных, сюжетных игр. Так он будет строить отношения с окружающими, взаимодействовать, быть частью команды. Игра должна учить ребенка логике, анализу, сравнениям и т. д.

С первого года жизни дети могут учиться складывать пирамидки, кубики, пазлы. Когда ребенку исполнится 2 года, он уже осваивает навыки взаимодействия с окружающими. Игра позволяет социализироваться, познавать партнерские отношения. Занятия должны быть подвижными, интересными. Играть нужно как со сверстниками, так и со старшими детьми, взрослыми.

В 4-6 лет ребенок должен быть активным участником подвижных игр. Развиваясь физически малыш ставит перед собой цели, стремится их достигать. Досуг должен быть наполнен разными эмоциями и впечатлениями. Нужно чаще гулять на природе, посещать концерты, спектакли, цирковые выступления. Обязательно требуется заниматься творчеством. Это прививает любознательность и интерес к миру, который нас окружает. Это является залогом развития личности, учебных способностей.

Младший школьный возраст

Познавательные способности человека разных возрастов развиваются неодинаково. Это нужно учитывать, дабы стимулировать подобную деятельность. В младшем школьном возрасте развивается произвольность познавательных способностей. Благодаря знакомству с разными дисциплинами развивается кругозор малыша. В этом процессе не последнее место занимает любознательность, направленная на познание окружающего мира.

Познавательные способности школьников разного возраста неодинаковы. До 2-го класса дети любят узнавать что-то новое о животных, растениях. К 4-му классу малыши начинают интересоваться историей, развитием человека, общественными явлениями. Но при этом нужно учитывать, что существуют индивидуальные особенности у каждого ребенка. Так, например, познавательные способности в начальной школе у одаренных детей устойчивы, а интересы широки. Это проявляется увлечением разными, порой вообще не связанными между собой объектами. Это может быть также длительная увлеченность каким-то одним предметом.

Далеко не всегда врожденная любознательность перерастает в интерес к знаниям. А ведь именно это необходимо, дабы материал школьной программы усваивался ребенком. Позиция исследователя, занятая еще в дошкольном возрасте, помогает в начальных классах и в дальнейшем, облегчая процесс восприятия новых знаний. Формируется самостоятельность в процессе поиска информации, а также, что немаловажно, в принятии решений.

Познавательные способности младших школьников проявляются в изучении окружающих вещей, стремлении к экспериментам. Ребенок учится выдвигать гипотезы, задавать вопросы. Чтобы заинтересовать школьника, процесс обучения должен быть интенсивным и увлекательным. Он должен испытывать радость от самостоятельного открытия.

Познавательная самостоятельность

В ходе развития познавательных способностей в учебной деятельности вырабатывается самостоятельность. Это психологическая основа, стимулирующая учебную деятельность, формирующая интерес к материалу школьной программы. Развивается самостоятельная познавательная деятельность с целью решения творческих задач. Только так знания не являются поверхностными, формальными. Если при этом применяются образцы, ребенок быстро теряет интерес к подобной деятельности.

Однако в начальной школе еще велико количество подобных заданий. В ходе оценки познавательных способностей детей младшего школьного возраста в современной системе образования было установлено, что подобный подход учителей не может стимулировать сознательный интерес у детей. В результате нельзя добиться качественного усвоения материала. Школьники перегружены заданиями, но результативности от этого нет. Согласно проведенным исследованиям, продуктивное самостоятельное обучение позволяет поддерживать интерес школьников к учебе длительное время.

Такой подход к обучению позволяет младшим школьникам добиваться поставленных целей. В результате полученные знания хорошо фиксируются, так как работу школьник выполнил самостоятельно. Для достижения поставленных целей школьник должен быть активным, чтобы реализовать собственный потенциал.

Одним из методов стимулирования деятельности и интереса учащихся является применение исследовательского подхода. Это выводит учащегося на совершенно иной уровень. Он получает знания в ходе проведения самостоятельной работы. Это одна из актуальных проблем, которая возникает в современной школе. Ученики должны уметь активно принимать участие в поиске ответов, формировать активную жизненную позицию.

Принципы развития самостоятельности

Познавательные способности школьников младшего возраста формируются на основе развития самостоятельности подобной деятельности. Этот процесс эффективен только при условии выполнения определенных принципов, на основе которых должен быть построен процесс обучения:

• Естественность. Проблема, которую решает школьник в ходе самостоятельного исследования, должна быть реальной, актуальной. Надуманность, искусственность не вызывают интереса как у детей, так и у взрослых.
• Осознанность. Проблемы, задачи и цели, а также подход к исследованию должны быть отрефлексированы.
• Самодеятельность. Школьник овладевает ходом проведения исследования только в том случае, если он проживает эту ситуацию, получает собственный опыт. Если много раз выслушать описание предмета, все равно можно не понять основных его качеств. Только увидев его своими глазами, можно сложить свое представление об объекте.
• Наглядность. Этот принцип лучше всего реализуется в полевых условиях, когда ученик исследует мир не по информации в книжке, а в реальности. Тем более что в книжках некоторые факты могут быть искаженными.
• Культуросообразность. В каждой культуре существует традиция миропонимания. Поэтому в ходе обучения ее нужно учитывать. Это та особенность взаимодействия, которая существует в определенной социальной общности.

Познавательные способности младших школьников развиваются в том случае, если проблема имеет личностную ценность. Она должна соответствовать интересам и потребностям ученика. Поэтому в ходе постановки проблемы педагог должен учитывать индивидуальные и общевозрастные особенности детей.

Стоит учесть, что в младшем школьном возрасте у детей неустойчивые процессы познания. Поэтому поставленные проблемы должны быть локальными, динамичными. Формы познавательной работы должны формироваться с учетом особенностей мышления детей этого возраста.

Развитие познавательных способностей человека во многом зависит от подхода его учителя к процессу организации этого процесса. Чтобы стимулировать интерес к исследовательской деятельности, учитель должен уметь следующее:

• Создать среду, в которой ученик будет вынужден принимать самостоятельное решение в поливерсионной среде. Выполнить поставленную задачу школьник сможет на основе проведенной исследовательской работы.
• Общение с учениками должно быть выстроено в форме диалога.
• Провоцировать у школьников возникновение вопросов, а также желание искать ответы на них.
• С учащимися педагог должен выстраивать доверительные отношения. Для этого прибегают к договору, взаимной ответственности.
• Учитывать интересы и мотивации ребенка и свои собственные.
• Давать право школьнику принимать важные для него решения.
• Педагог должен развивать у себя открытое мышление. Нужно экспериментировать и импровизировать, искать решение проблемы вместе с учениками.

Курсовая работа по педагогике

«Формирование познавательных умений учащихся во внеклассной работе»

Введение

Глава 3. Психолого-педагогические основы внеклассной работы

Заключение

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Каждый педагог, в каком бы учебном заведении он не работал, хорошо знает, что от создания активности в обучении во многом зависит успех урока, лекции, беседы, любого воспитательного мероприятия. Знание своего предмета не дает возможности хорошего обучения.

Необходимо создать интерес, который ведет к активной деятельности учащихся. Однако необходимо пробуждение к познавательному интересу – это всего лишь начальная стадия большой и сложной работы по воспитанию глубокого интереса к занятиям и потребности в самообразовании. Многие даже убеждены, что если детям интересно слушать учителя, значит урок прошел хорошо. Нередко не задумываются над тем, как работали ученики на уроке, какие главные направления избрал преподаватель для пробуждения и развития творческой активности, самостоятельности мысли, стремления к самообразованию и самовоспитанию у своих питомцев. А ведь в этом состоит сегодня главное!

Педагоги должны обучать тому, чтобы обучение вело за собой развитие всех качеств личности, если оно соответствует его зоне ближайшего развития. Учащиеся только тогда будут усваивать знания, умения и навыки, когда они активно действуют. Информация учителя должна быть интересной для учащихся.

Внеклассная работа в период обучения в школе имеет большое воспитательное значение, это одна из составных частей деятельности преподавателя. Внеклассная работа преследует те же задачи, что и учебный курс, то есть приобщает учащихся к пониманию предмета, обогащает их знания, расширяет кругозор, содействует росту интереса к школьным предметам.

Проблема исследования: Что и как способствует формированию познавательных умений учащихся во внеклассной работе.

Актуальность: Формирование познавательных умений учащихся.

Объект исследования: Формирование познавательных умений учащихся во внеклассной работе.

Предмет исследования: Внеклассная работа, как один из методов формирования познавательных умений учащихся.

Цель данной курсовой работы: Рассмотреть процесс формирования познавательных умений у учащихся во внеклассной работе.

Гипотеза: Внеклассная работа является неотъемлемой частью процесса формирования познавательных умений учащихся.

Задачи курсовой работы:

Исследовать внеклассную работу, как фактор формирования познавательных умений.

На основании изученного теоретического материала, рассмотреть организацию внеклассной работы в школе.

Проанализировать и обобщить материал по изученной теме.

Глава 1. Формирование познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла

Изучение предметов естественного цикла вызывает у многих учащихся большие затруднения. Причина заключается в неумении самостоятельно работать с учебником, самостоятельно ставить опыты и решать задачи. На вопрос «Что вы считаете необходимым сделать, чтобы улучшить успехи в изучении физики, химии, биологии?» более 30% опрошенных учащихся написали, что надо научить их самостоятельно работать.

Исследования, проведённые в конце 60-х гг. прошлого столетия психологами и дидактами, показали, что для успешного обучения необходима ориентация учителя не только на сообщение учащимся системы готовых знаний, но и на формирование у них системы познавательных умений и навыков: умения должны формироваться в процессе усвоения научных понятий, законов и теорий.

Познавательными называются умения, посредством которых человек приобретает знания самостоятельно. При определении состава таких умений следует исходить прежде всего из анализа основных источников знаний. По предметам естественного цикла (физике, химии, биологии) для учащихся основными источниками знаний являются учебники, наблюдения, опыты, измерения. Эти умения называют общими. Для их успешного формирования необходима целенаправленная и согласованная работа всего педагогического коллектива учебного заведения, чёткий и систематический контроль за деятельностью педагогов.

Исследования психологов (А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной) показали, что все умения формируются только в деятельности. Под деятельностью понимают процесс взаимодействия с окружающим миром. Психологи по-разному классифицируют виды деятельности, но большинство выделяют познавательную деятельность (учение) и преобразовательную (труд). Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Именно предмет деятельности придает ей определённую направленность.

Основной составляющей какой-либо деятельности является действие – процесс, подчинённый определённой цели, результату, который должен быть достигнут. Действия слагаются из операций, т.е. способов осуществления действия. Первоначально каждая операция формируется как действие, подчиненное определённой цели. Но затем оно может включаться в другое, более сложное по операционному составу действие, становясь одним из способов его выполнения, т.е. операцией.

Для успешного формирования умений выполнять то или иное действие необходимо прежде всего самому учителю провести анализ структуры действия, чётко представить, из каких элементов (операций) складывается его выполнение. Выделив отдельные элементы (шаги), необходимо определить наиболее целесообразную последовательность их выполнения и наметить систему упражнений, обеспечивающих уверенное, почти автоматическое выполнение учащимися простых действий, затем организовывать их выполнение.

Выполнение сложных действий осуществляется по этапам. В процессе формирования познавательных умений выделяют следующие этапы: осознание учащимися значения овладения умениями выполнить данное действие – мотивационная основа действия; определение цели действия; уяснение научных основ действия; определение основных структурных компонентов действия (операций), общих для широкого круга задач и не зависящих от условий, в которых выполняется действие (такие структурные компоненты выполняют роль опорных пунктов действия); определение наиболее рациональной последовательности выполнения операций, из которых складывается действие, т.е. построение модели (алгоритма) действия (путём коллективных и самостоятельных поисков); организация выполнения наибольшего количества упражнений, в которых действия учащихся подлежат контролю со стороны учителя; обучение учащихся методам самоконтроля; организация упражнений, требующих от учащихся умения самостоятельно выполнять данное действие (при изменяющихся условиях); использование данного умения при выполнении действия для овладения новыми, более сложными умениями в более сложных видах деятельности. Реализация межпредметных связей способствует повышению качества усвоения фундаментальных понятий, ускоряет процесс формирования познавательных умений и умений практического характера.

Можно, исходя из дидактической цели, выделить пять видов учебных умений: познавательные, экспериментальные, организационные, самоконтроль, оценочные.

Первостепенное значение работе с книгой придавала Н.К. Крупская. Она так формулировала правила этой работы: «...Первая задача при чтении – это уяснить себе и усвоить прочитанный материал. Вторая задача – продумать прочитанное. Третья – сделать из прочитанного необходимые для памяти выписки. И наконец, четвёртая задача – это дать себе ответ, чему новому научила прочитанная книга...» (Крупская Н.К. Избранные произведения. – М.: Просвещение, 1965). Эти правила сыграли большую роль на этапе самообразования.

Методика поэтапного формирования умения самостоятельно работать с учебной и дополнительной литературой, основанная на структурно-логическом анализе содержания предметов естественного цикла, что позволяет выделить в них в качестве общих основных взаимосвязанных структурных элементов знаний научные факты, понятия, законы и теории. На основе анализа новых научных фактов вводятся новые научные понятия. Законы выражают существенные связи между понятиями. Научные теории оперируют системами понятий, т.е. тоже выражают связи между понятиями, но связи более широкие, чем те, которые выражают законы.

Для выработки общего умения работать с учебной и дополнительной литературой знание структурных элементов имеет важное значение. Учащиеся 7-го класса к концу первого полугодия должны их знать и выделять в тексте, т.к. к этому времени они уже имеют понятие о молекулярно-кинетической теории, о законах (закон Паскаля, закон сообщающихся сосудов, закон Архимеда): у них уже сформирован целый ряд понятий (материя, вещество, масса, плотность вещества, сила, скорость, давление). Они знакомы с целым рядом научных фактов, на основе анализа которых вводились новые для них понятия, например, такие факты, как постоянство отношений массы данного вещества к его объёму (на этой основе вводится понятие плотности); равенство отношений отрезков пути, пройденного телом, ко времени (на этой основе вводится понятие равномерного движения и скорости равномерного прямолинейного движения).

Для выработки умения выделять в тексте элементы научных знаний надо систематически предлагать учащимся после прочтения нового параграфа вопрос: какие структурные элементы системы научных знаний содержатся в прочитанном тексте?

Также важно научить классифицировать понятия. Учащиеся должны знать основные группы естественнонаучных понятий: структурные формы материи – вещество и поле; свойства тел, вещества и полей; явления (физические, химические, биологические); величины, количественно характеризующие свойства тела и явления; приборы, машины, установки.

В старших классах (9–11-й) необходимо выделить в самостоятельную группу особый класс величин, играющих особую роль в процессе научного познания, – фундаментальные физические постоянные. Общим для всех них является неизменность в определённых границах применимости, независимость от условий.

Когда вводится то или иное понятие, надо подчёркивать, что оно характеризует, к какой группе относится. При изучении величин необходимо подчеркивать, что характеризует данная величина: какое свойство тел (веществ) или какое явление.

Недостаточна только выработка умения определять в тексте основные элементы систем научных знаний, необходимо ещё и раскрыть общие требования к усвоению каждого из них, разъяснить, что нужно знать о структурных формах материи, о явлениях, о величинах, о законах, о теориях, и т.д., независимо от того, к какой области знаний они относятся.

Сформулированные рекомендации выписываются на плакаты или карточки. Многие учителя рекомендуют учащимся переписывать их в тетради, для чего в конце тетради отводятся 6–8 свободных страниц. Эти рекомендации выполняют роль планов обобщённого характера при изучении учебного материала и при построении ответов, потому что их структура не зависит от частных особенностей материала.

Формирование умений измерять является одним из важных умений, общих для физики, химии, биологии и математики. Линейные размеры тел, площади, объёмы, температуры учащиеся измеряют уже в начальной школе при изучении математики и природоведения. В 5–8-м классах эти умения развиваются и дополняются более сложными – умениями измерить скорость, массу и вес тела, плотность вещества, силу тока, напряжение на участке цепи, электрическое сопротивление.

Большая роль в формировании учебно-познавательных умений, общих для цикла учебных дисциплин, отводится разнообразию форм организации учебных занятий (конференции, внутрипредметные и комплексные семинары, интегрированные уроки, практикумы, экскурсии, внеклассная работа в школе). В данной курсовой работе предусматривается изучение процесса формирования познавательных умений учащихся во внеклассной работе.

Урок даже самый удачный имеет один недостаток: он спрессован во времени и не допускает отвлечений, даже когда группа остро интересуется каким-либо вопросом. Другое дело – внеклассное занятие, в котором учитель не связан жесткими временными и плановыми мерками. В обязанности учителя могут быть включены: руководство кружками творчества, клубом по интересам, факультативом и т.п. Эта деятельность является продолжением целенаправленной работы на уроках и способностей школьника, формированию его личности.

Будучи органически связанной с учебной деятельностью, внеклассная работа в отличие от нее строится по принципу добровольности, а ее создание должно отвечать личным интересам школьника. Такой подход дает возможность всесторонне учитывать их запросы, индивидуальные наклонности, дифференцировать тематику занятий. Вместе с тем следует учитывать, что, хотя самодеятельность и активность учащихся во внеклассной работе больше, чем на уроках, нельзя исходить только из их желаний. Учитель должен выполнять свою направляющую роль потому, что лучше знает, что понадобиться детям в самостоятельной жизни.

Отдельно следует сказать о широких возможностях учителя в формировании у школьников интереса к изобретательской и рационализаторской деятельности, научному, техническому творчеству. Именно во внеклассной работе можно успешно развивать у них те качества, без которых творческая личность может не состояться.

Трудно переоценивать в этой связи роль таких проверенных многолетней практикой форм внеклассной работы, как олимпиады, выставки творческих работ, различные конкурсы профессионального мастерства, обзоры достижений науки и т. д.

Глава 3. Психолого – педагогические основы внеклассной работы

"Школа становится очагом духовной жизни, если учителя дают интересные и по содержанию и по форме уроки... Но замечательные блестящие уроки есть там, где имеется еще что-то замечательное, кроме уроков, где имеются и применяются самые разнообразные формы развития учащихся вне уроков".

В.А.Сухомлинский

Потребность совершенствования школьного образования обусловили интенсивное изучение познавательной активности школьников, поиск путей формирования мотивов учения.

Одним из способов создания мотивации является включение ученика в процесс внеклассной работы. Изучать проблему в настоящее время следует потому, что внеклассная работа по школьным предметам органично входит в учебно-воспитательный процесс, который на современном этапе школьного образования имеет свои особенности. Учитывая практическое, воспитательное, общеобразовательное и развивающее значение внеклассной работы в деле обучения и воспитания учащихся в школе, учителя уделяют ей большое внимание. Каждому учителю предметнику сейчас известно, что дает внеклассная работа и какой огромный потенциал в ней заложен. Она способствует развитию и поддержанию интереса учащихся к его предмету, повышению уровня их практических навыков, воспитанию учащихся, расширению их мировоззрения, воображения, памяти и внимания, формированию у них самостоятельности, организованности, точности и аккуратности в выполнении порученных заданий и многое другое.

В настоящее время, когда школьное образование находится на грани выживания, наблюдается общий спад интереса к учению, внеклассная работа, вытекающая из классной должна помочь увидеть учащимся истинные возможности изучаемого школьного курса и убедить их в том, что они изучают его "для жизни, а не для школы".

Своими увлекательными формами внеклассная работа вызывает определенный эмоциональный настрой, является мощным рычагом мотивации учения.

3.1 Особенности планирования и организации внеклассной работы в школе

Процесс организации внеклассной работы в средней школе можно рассматривать как систему. Система включает совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих организационных форм, методов и видов внеурочной деятельности, объединенных общими целями.

В создании системы важно учесть преемственность различных возрастных этапов и этапов овладения новым материалом, коммуникативной деятельностью. Уровень базовой подготовки учащихся и их психофизиологические особенности определяют выбор содержания, форм и методов работы, а также характер взаимоотношений учителя и ученика.

В планировании и проведении внеклассной работы по предмету необходимо принимать во внимание, что она значима и эффективна в том случае, если каждое ее мероприятие органически вписывается в учебно-воспитательный процесс школы. В создании любой педагогической системы существует сложнейшая зависимость между целями, содержанием, формами и методами учебно-воспитательного процесса. Конечные цели внеклассной работы по предмету, а именно:1) расширить и углубить знания, умения и навыки; 2) стимулировать интерес учащихся к изучению предмета; 3) способствовать всестороннему развитию личности, могут быть конкретизированы учителем.

Цели внеклассной работы направляют деятельность детей в том случае, если они совпадают с их личностными установками. В случае несовпадения целей внеклассной работы на конкретном ее этапе с целями школьника, отсутствие у него мотивов деятельности вся система оказывается формальной, так как не принимается детьми и не воздействует на них. Добровольный характер внеклассной работы, трудности в ее подготовке и проведении обусловливают необходимость разработки мер комплексной мотивации личности, соблюдение всех требований к содержанию, формам и методам.

Современные психологи и педагоги едины в том, что качество выполнения деятельности и ее результат зависят прежде всего от побуждения и потребностей индивида, его мотивации; именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения целей. Мотивация является поэтому" запускным механизмом"(И.А.Зимняя) всякой человеческой деятельности: будь то труд, общение или познание.

Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, этапный и конечный успех. Если успеха нет, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности.

Важно, чтобы внеклассная работа формировала у учащихся потребность в познании, в накоплении социального опыта, в самопознании, в саморазвитии и самосовершенствовании. Для того, чтобы процесс организации внеклассной работы был именно таким, необходимо проведение этого процесса психологически обеспечить. Это психологическое обеспечение сводится, во-первых, к формированию у каждого ученика соответствующей потребностно - мотивационной сферы его деятельности, а во-вторых, эмоционального насыщения этой деятельности. Принцип психологического обеспечения означает, что внеклассная работа должна быть так организована и так проводиться, чтобы обеспечить мотивацию и положительное отношение к ней Внеклассная работа по предмету должна изменить отношение учащихся к нему.

В планировании внеклассной работы учитель очень часто сталкивается с проблемой- каким мероприятиям и занятиям отдать предпочтение. Любой предложенный учителем вид деятельности был привлекательным для учащихся, не вызывал переутомления, не был однообразным.

В подготовке каждого запланированного мероприятия необходимо соблюдать ряд этапов: 1) обсудить с учащимися и администрацией школы характер и содержание мероприятия, время его проведения; 2) подобрать необходимый материал, составить сценарий, распределить среди учащихся роли, назначить ответственных за музыкальное и художественное оформление и т.д. Кроме этого, необходимо провести соответствующую работу с фактическим материалом, необходимым для понимания содержания мероприятия.

В основе функционирования системы внеклассной работы по любому предмету лежит ряд принципов и частных требований,определяющих содержание, формы, методы, направление педагогического содействия на личность, характер связи отдельных элементов системы. Наиболее значимыми принципами внеклассной работы являются:

Принцип связи с жизнью. Реализация этого принципа позволяет обеспечить тесную связь внеклассной работы с условиями жизни и деятельности ребенка.

Принцип коммуникативной активности. Коммуникативность во внеклассной работе несколько отличается от коммуникативности на уроке. Внеклассная работа проводится в основном с использованием уже сформированных знаний, умений и навыков и способствует их дальнейшему развитию.

Принцип учета уровня подготовленности учащихся и преемственности с уроками изучаемого предмета.

Во внеклассной работе, так же как и на уроках, необходимо добиваться сознательного применения знаний, умений и навыков. Избегать перегрузки во внеклассной работе позволяет установление тесной связи с уроками. Преемственность между урочной и внеурочной работой не только стимулирует деятельность учащихся за счет повышения готовности участвовать в ней, но и объединяет мотивы учебной и внеучебной деятельности, дает возможность практически применять знания, умения и навыки по близкой к изучаемой по программе теме. Результатом соблюдения преемственности является совершенствование и закрепление полученных на уроке знаний, умений и навыков, формирование потребности в общении вне урока. Однако преемственность урока и внеклассной работы по предмету ни в коей мере не означает дублирование темы, форм и методов работы.

Принцип учета возрастных особенностей учащихся

Определённый момент в обучении совпадает с наиболее противоречивым и трудным в воспитательном отношении периодом. Он характеризуется стремлением учащихся к самостоятельности, взрослости и недостаточными возможностями (мал кругозор, несовершенны познавательные и практические навыки, не развито умение критически оценивать свои силы). И вместе с тем происходит интенсивное формирование понятий, убеждений, идеалов, развитие нравственного сознания и самосознания. Старшие подростки очень чувствительны к формализму и шаблонности в работе. Все это обязывает учителя особенно тщательно относиться к содержательной стороне внеклассной работы -выбору тем, составление программ и материалов внеклассных мероприятий, постановке заданий и т.д. Кроме того необходима особая тактичность в оценке достигнутых результатов деятельности подростка, создание условий для удовлетворения потребности в интеллектуальном, нравственном, эмоциональном самоусовершенствовании. Твердое и постоянное руководство и контроль со стороны взрослых, крайне важны, и в то же время следует избегать мелочной опеки, навязчивости и назойливости, грубых требований и категоричных распоряжений. В установлении делового и эмоционального контакта с подростком необходимо говорить с ним как с равным, считаться с его обостренным чувством собственного достоинства, проявлять интерес и уважение к его личности.

Планируя внеклассную работу, необходимо помнить, что интересы подростков очень широки, неустойчивы, поверхностны иногда в ущерб учебным занятиям. Именно в этом возрасте к концу 9-го класса появляются первые попытки самоопределения, размышления о своем будущем. Старшего подростка может увлечь ролевая игра, игры в пресс-конференцию, различные соревнования и конкурсы.

Реализация конечной цели обучения, а именно: дальнейшее совершенствование данного обучения на базе механизма восприятия и порождения высказывания,расширение сфер обучения учащихся путем включения новых тем предлагает усиление индивидуального подхода к учащимся и более строгий учет их интересов. Именно на этом этапе наших учащихся особо привлекает практическая сторона

Принцип сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм работы.

Общественный характер обучения и воспитания в школе, достижение методики интенсивного обучения заставляет по новому взглянуть на проблему взаимоотношений личности и коллектива.

Коллектив учащихся характеризуется общностью интересов и целей, совместной деятельностью, наполненной общественным смыслом и имеющей личностную значимость для ее участников. Интерес к коллективной деятельности отчетливо выражен уже у младшего подростка. Стремление к самоутверждению и признанию в коллективе,потребность в дружбе и товариществе способствуют вовлечению его в работу разных кружков. коллективную подготовку внеклассных мероприятий по предмету, как соревнование.коллективные игры и т.д.

Определенное значение имеют доверие, предоставление учащимся самостоятельности поощрения их инициативы.

В младшем школьном возрасте создаются еще более благоприятные условия для межличностного обучения. Общие интересы и увлечения, потребность в обмене мнениями, установление дружественных отношений с учителем способствуют сплочению коллектива старшеклассников.

Проблема личности в коллективе и проблема организации общения тесно связаны. Коллективные формы работы независимо от возраста их участников влияют а формирование личности и определяют развитие самого коллектива.

Подготовка коллективных мероприятий включает групповые и индивидуальные формы работы с учащимися. Группы, сплоченные общностью интересов и стремлений, взаимными симпатиями, опытом совместной деятельности, ответственным поручением.

В организации групповых видов деятельности во внеклассной работе необходимо учитывать, что иногда душевное равновесие и творческая активность школьника зависит не от признания его всем коллективом, а от симпатий его близких друзей. В связи с этим одним из путей формирования групп во внеклассной работе является предоставление учащимся свободы выбора партнеров деятельности. Другой способ вовлечения учащихся в групповую работу связан с организацией различных видов деятельности по интересам.

Основанная на добровольных началах внеклассная работа предъявляет особые требования к учету индивидуальных особенностей личности во всех видах деятельности. Она должна создать оптимальные условия для проявления всех потенциальных возможностей школьника, его склонностей и задатков и их развитию. В числе этих условий - организация взаимопомощи в ходе совместной согласованной деятельности, дифференцированный подход в распределении поручений, включение во внеклассную работу материалов, отражающих жизнь школьника и учитывающих его интересы и потребности, создание положительного отношения к выполняемой деятельности путем разъяснения ее значения для самого ученика и коллектива, в котором воспитывается.

Особое значение следует придавать развитию самоконтроля. Внимание к стараниям ребёнка, обучение его различным методам и приёмам деятельности, тактичное указание на недостатки, умелая постановка целей и перспектив оказывают стимулирующее влияние на него, формирует положительное отношение к углубленному изучению предмета.

Индивидуализация внеклассной работы предполагает разработку избыточных заданий для её участников, варьирование этих заданий с учетом контингента и условий. Учитель умело стимулирует активность учащихся, предоставляет им право выбора вида деятельности и её содержание, привлекает к составлению программы недельных мероприятий и к планированию внеклассной работы, выявляет «талант» и успешно их использует. Эти и другие подобные примеры позволяют повысить интерес учащихся к работе, активизировать их деятельность и улучшить качество всех запланированных мероприятий.

Умелое сочетание коллективной, групповой и индивидуальной форм работы основано на хорошем знании учителем контингента учащихся, их интересов, возможностей, планов. Индивидуальные, групповые и коллективные виды деятельности должны органически сочетаться между собой.

Принцип межпредметных связей в подготовке и проведении внеклассной работы.

Значение этого принципа обусловлено, во-первых, единством конечной цели учебно-воспитательного процесса школы - формирование всесторонне развитой, гармонической личности, во-вторых, единством духовной сущности человека, которого невозможно воспитывать и обучать по частям. В осуществлении межпредметных связей реализуется одно из требований системного подхода к проводимой работе по обучению и воспитанию подрастающего поколения. С учетом этого требования внеклассная работа по предмету должна проводиться не изолированно, а в тесной взаимосвязи с другими учебными предметами.

Особое значение межпредметные связи приобретают в старшем подростковом и старшем школьном возрасте, так как этапы в жизни и деятельности школьника характеризуются широтой и многообразием познавательных интересов, их мировоззренческой направленностью. поиском своего жизненного пути

Итак, все вышеназванные принципы взаимодействуют друг с другом. Осуществление единого принципа в практике педагогической деятельности невозможно без соблюдения других, что отражено в их характеристике. В этом проявляется их системный, основополагающий характер. Наряду с названными, необходимо соблюдать также и не методические принципы.

Эффективность и результативность внеклассной работы находится в прямой зависимости от соблюдения как перечисленных принципов, так и следующих условий: 1) добровольное участие; 2) сочетание самодеятельности и инициативы детей с направленной ролью учителя; 3) устная организация и тщательная подготовка всех запланированных мероприятий; 4) эстетическая выразительность, занимательность и новизна содержания форм и методов работы; 5) наличие целевых установок и перспектив деятельности: 6) широкое использование методов педагогического стимулирования активности учащихся.

Заинтересованность ученика - вот главное условие добровольного и массового участия в работе. Если каждый ученик найдет себе занятие по душе, то учителю не придется призывать его к активности и сознательности.

Ученика надо увлечь, тогда не будет необходимости зазывать его или приказывать. Следовательно, при планировании внеклассных мероприятий необходимо учитывать интересы всех учеников без исключения. Этот ведущий принцип организации внеклассной работы определяет ее форму и содержание, которые должны постоянно поддерживать, углублять и развивать интерес к предмету.

Все указанные принципы во внеклассной работе имеют разное значение, поэтому ни одному из них нельзя отдать предпочтение. Дополняя друг друга, они составляют нерасторжимое единство. Сущность взаимосвязи и единства принципов обучения и воспитания заключается в том, что они предполагают целенаправленное, последовательное и систематическое воздействие на все стороны развития личности.

Глава 4. Периодические формы внеклассной работы

Существуют разнообразные формы и виды внеклассной работы. В методической литературе принято различать следующие три формы, исходя из количества участников в ней: массовую, групповую и индивидуальную. Массовая форма внеклассной работы может проводиться эпизодически и периодически; во всех случаях, она должна включаться органично в общешкольный план внеклассных мероприятий. К этой форме относятся: вечера, утренники,конкурсы, олимпиады, КВН, викторины и другие. В них принимают участие целые классы, параллели классов.

К групповой форме относятся кружки, клубы. Групповая форма внеклассной работы характеризуется стабильностью участников, регулярностью занятий. По содержанию можно выделить такие группы внеклассной работы как:1) соревновательные формы работы;2) средства массовой нформации;3) культурно-массовые формы работы. Четвертая группа политико-массовая претерпела существенные изменения в связи с событиями в жизни страны, сменой общественно-экономической формации. Авторы предлагают конкретные мероприятия в каждой из этих групп. Все они направлены на решение задач нравственного, интернационального, патриотического, эстетического и трудового воспитания.

Организационный аспект системы внеклассной работы в средней школе предполагает распределение имеющихся форм работы по ступеням обучения и классам. Здесь необходимо учитывать интересы учащихся, их возрастные особенности, контекст деятельности.

В поисках форм работы педагог исходит из содержания: отбирает оптимальные средства, которые бы наилучшим образом несли на себе нагрузку внешнего оформления идеи. Ребенок же от формы идет к содержанию. Он воспринимает внешнее, продвигаясь к сути; он увлекается формой.

Чтобы найти соответствующую форму, надо поискать ее вместе с детьми,знакомясь с их пристрастием, вкусами, предпочтениями. Неоценимую помощь здесь окажут методы исследования.

Педагогический поиск формы сопряжен с некоторыми условиями. Любая форма должна быть ориентирована на три канала восприятия так, чтобы все участники получали достаточно духовной пищи для внутренней активности. Форма должна быть изменчивой через элементы новизны. Форма не может быть воспроизведена в своем целостном виде, она всякий раз разрабатывается для конкретных обстоятельств.

Долголетняя практика выработала и отшлифовала ряд традиционных форм. Эти формы прошли проверку временем, сохранили свои внутренние педагогические потенциалы. К таким традиционным формам относятся: конкурсы, олимпиады, соревнования, вечера отдыха и т.д.

Логика педагогического процесса подсказывает, что любая самая хорошо продуманная и теоретически обоснованная система проведения внеклассной работы оказывается не результативной, если в ее конкретном воплощении не будут учтены изменяющиеся условия в жизни коллектива и отдельных ее членов и другие факторы.

Предлагают разумное сочетание разнообразных мероприятий. Главное, чтобы любой вид деятельности был привлекательным для учащихся, не вызывая переутомления, не был однообразным.

Учащиеся проявляют особый интерес к соревновательным видам работы: конкурс, викторина, олимпиада, игра и др. Им нравится то, что во время проведения каждого из этих мероприятий они могут проявить инициативность, творчество, дух соревнования, любознательность, стремление знать и уметь больше других. Всё это способствует лучшему запоминанию и практическому применению того материала, который используется в названных мероприятиях. Подготовка этих форм внеклассной работы не требует очень много времени.

Особо следует выделить игру, как соревновательную форму работы. Игра дает возможность не только совершенствовать, но и приобретать новые знания, так как стремление выиграть заставляет думать, вспоминать уже пройденное и запоминать все новое, что встречается в игре. При использовании игр необходимо учитывать и то, какие именно знания мы хотим проверить, т.е. игра не должна проводиться просто ради игры. Важным условием игры является ее доступность детям. Особенно большое значение имеет игра при обучении младших школьников. Подростки младшего школьного возраста интересуются окружающим миром, принимают активное участие в общественной работе, стараются участвовать в жизни коллектива, занять в нем определенное место. Ребятам свойственно стремление к конкретной, сравнительно непродолжительной деятельности, немедленному результату. Что как не игра предоставляет им эту возможность. Игра помогает естественному изучению предмета. Она вызывает интерес и активность детей и дает им возможность проявить себя в увлекательной для них деятельности, способствует более быстрому и прочному запоминанию материала. Этому же служит и тот факт, когда знание материала является обязательным условием выигрыша.

Каждая из соревновательных форм работы может иметь несколько видов. В любом конкретном случае учителю следует продумать содержание материалов и тему, учитывать уровни обученности и индивидуальные особенности школьников. Каждая разработка мероприятия должна носить творческий характер. Главной целью разработок является формирование основного представления о принципах организации, подготовки и проведения форм работ. В каждой разработке должны формулироваться практическая, воспитательная и образовательная цели. К каждой разработке следует подходить творчески.

Педагог способен предвидеть результат организуемой им деятельности детей и выстраивать ее с ориентацией на социально-целостный результат. Тогда эта деятельность заведомо становится благоприобретенным опытом, вооружая ребенка ценностными умениями добрыми переживаниями, а в итоге - социально - ценностными отношениями. Тем самым руководимая педагогом деятельность лишена большой доли случайности.

Увлекательные мероприятия позволяют вовлекать во внеклассную работу даже самых пассивных учащихся. Учитель должен чутко реагировать на душевное состояние воспитанников. У учащихся появляются дисциплинированность и ответственность, любознательность по отношению к учебным занятиям и повышение работоспособности на уроках, доброжелательность, товарищество.

Профессиональная организация процесса внеклассной работы включает в себя непременно компонент педагогического анализа, благодаря которому можно удостовериться в правильном подходе к организации внеклассной работы, в ее той или иной степени успешности, можно совершенствовать организационный процесс, либо совершенствовать его течение согласно времени, возрасту детей, событиям и обстоятельствам.

Необходимо так организовать процесс внеклассной работы, чтобы в течение его протекало максимальное развитие личности.

Учитель должен стать организатором и руководителем внеурочной деятельности учащихся, оказывая им нужную помощь, в частности путём постановки общих целей, подачи информации.

Процесс внеклассной работы должен стать процессом коллективного ученического труда под руководством учителей, с чёткой системой его организации, направленного на выполнение планов изучения программ предмета. Поэтому основным показателем учебного процесса должен стать показатель уровня (объёма) выполнения планов изучение учебного материала.

Важно, чтобы учитель по-настоящему был заинтересован в результатах своего труда и стремился к творчеству, опираясь на практические советы и рекомендации по подготовки и проведению форм внеклассной работы. Данные формы проведения мероприятий являются нетрадиционными. Оттолкнувшись от них, творчески работающий учитель сможет внести свои изменения, разработать собственную методику, выбрать те из них, которые наиболее полно помогают в решении практических. общеобразовательных и воспитательных задач и вместе с тем экономичны по времени не громоздки, отвечает интересам детского коллектива, удачно сочетаются со всей системой учебно-воспитательного процесса.

Глава 5. Информатизация внеклассной деятельности школьников

5.1 Внеучебная и внеклассная работа. Использование информационных технологий для организации досуга школьников

Информационные и коммуникационные технологии могут быть с успехом применены для повышения эффективности внеучебной и внеклассной деятельности школьников, в организации досуга учеников.

Внеклассная работа в любой школе является существенным элементом образа жизни школьников, профессиональной деятельности учителей и руководства учебного заведения. В связи с этим, такая деятельность, как правило, состоит из трёх основных компонентов:

внеклассной деятельности школьников,

внеклассной работы учителей со школьниками,

системы управления внеклассной деятельностью.

Не следует забывать, что для образовательного учреждения системы общего среднего образования внеклассная деятельность - неотъемлемая часть выполняемых им функций. Ее специфика связана с тем, что такая деятельность осуществляется в свободное от учебного процесса время и чаще всего зависит от собственного выбора школьника.

В школах существует специальный персонал, ответственный за внеучебную сферу деятельности, имеет место определенная структура института воспитания - заместители директора по внеучебной или воспитательной работе, классные руководители и т.п.

Неслучайно особое внимание должно быть уделено информатизации деятельности школьников после уроков. Процесс информатизации включает в себя создание методических систем обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять информационно-учебную, экспериментально-исследовательскую деятельность, разнообразные виды самостоятельной деятельности по обработке информации. Актуальность информатизации внеурочной деятельности школьников связана с тем, что умение вести поиск и отбор информации являются одними из важнейших составляющих стандарта общего среднего образования.

Информационные и коммуникационные технологии по-разному могут использоваться в разных видах внеучебной деятельности, классифицируемой по:

месту проведения (классная и внеклассная (внешкольная) деятельность);

времени проведения (урочная и внеурочная деятельность);

отношению к решению учебных задач (учебная и внеучебная деятельность).

В классе могут проводиться как урочные, так и внеурочные занятия. Многие урочные занятия проводятся вне класса (урок природоведения в парке, физкультура на спортивном стадионе). Экскурсии, турпоходы проводятся вне класса и во внеурочное время.

В связи с вышесказанным допустимо отождествлять понятия классной и урочной деятельности, а так же внеклассной и внеурочной деятельности.

Невозможно провести взаимосвязь между урочной и внеучебной деятельностью, т.к. на уроках непосредственно решаются поставленные учебные задачи. Многие внеурочные занятия, такие как кружки и факультативы призваны решать учебные задачи. Художественные, театральные студии, спортивные секции проводятся во внеурочное время, но могут быть не связанными или опосредованно связанными с решением учебных задач, что относит их либо к внеучебной, либо к внеурочной деятельности школьников соответственно.

Внеклассная работа - составная часть учебно-воспитательного процесса школы, одна из форм организации свободного времени учащихся. Направления, формы, методы внеклассной работы, а также приемы использования информационных и коммуникационных технологий в этом виде деятельности школьников практически совпадают с направлениями, формами и методами дополнительного образования детей, а также методами его информатизации.

Внеклассная работа ориентирована на создание условий для неформального общения школьников одного класса или учебной параллели, имеет выраженную воспитательную и социально-педагогическую направленность (дискуссионные клубы, вечера встреч с интересными людьми, экскурсии, посещение театров и музеев с последующим обсуждением, социально значимая деятельность, трудовые акции). Внеклассная работа - это хорошая возможность для организации межличностных отношений в классе, между школьниками и классным руководителем с целью создания ученического коллектива и органов ученического самоуправления. В процессе многоплановой внеурочной работы можно обеспечить развитие общекультурных интересов школьников, способствовать решению задач нравственного воспитания.

Внеклассная работа тесно связана с дополнительным образованием детей, когда дело касается создания условий для развития творческих интересов детей и включения их в художественную, техническую, эколого-биологическую, спортивную и другую деятельность. Дополнительное образование школьников - составная часть системы образования и воспитания детей и подростков, ориентированная на свободный выбор и освоение учащимися дополнительных образовательных программ.

Само дополнительное образование школьников органически связано с учебно-воспитательным процессом в школе, внеурочной работой.

Цель дополнительного образования школьников, а значит и внеклассной деятельности - развитие мотивации детей к познанию и творчеству, содействие личностному и профессиональному самоопределению учащихся, их адаптации к жизни в обществе, приобщение к здоровому образу жизни.

Связующим звеном между внеклассной работой и дополнительным образованием детей выступают различные факультативы, школьные научные общества, объединения профессиональной направленности, учебные курсы по выбору. В зависимости от целей и задач, решаемых ими, содержания и методов работы их можно отнести и к той и к другой сфере образовательного процесса. Однако следует помнить о том, что дополнительное образование школьников предполагает, прежде всего, реализацию образовательной дополнительной программы по конкретному направлению деятельности или области знаний.

В системе общего среднего образования предпочтение отдается учебному направлению внеклассной работы - учебной деятельности школьников.

Учебная деятельность - один из основных видов деятельности школьников, направленный на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач.

В свою очередь, внеклассная деятельность - это один из видов деятельности школьников, направленный на социализацию обучаемых, развитие творческих способностей школьников во внеучебное время.

Все перечисленные выше виды деятельности школьников, несмотря на наличие индивидуальных специфических характеристик, тесно связаны между собой, что должно быть отражено в развитии процессов информатизации соответствующих направлений образовательной деятельности и объединении информационных средств и ресурсов, используемых при информатизации разных видов деятельности школьников.

Учитывая перечисленные особенности перед учителями ставится задача организации внеурочной деятельности школьников, основанной на использовании преимущество информационных и коммуникационных технологий и обеспечивающей

Повышение эффективности и качества внеклассной и внеурочной деятельности;

Активизацию познавательной и творческой деятельности школьников за счет компьютерной визуализации учебной информации, включения игровых ситуаций, возможности управления, выбора режима внеучебной деятельности школьников;

Углубление межпредметных связей за счет использования современных средств обработки, хранения, передачи информации, в том числе и аудиовизуальной, при решении задач различных предметных областей (например, автоматизированные, интеллектуальные обучающие системы, электронные учебники, используемые при организации внеучебных мероприятий и досуга школьников);

Усиление практической направленности знаний, полученных в рамках внеучебных мероприятий;

Формирование устойчивого познавательного интереса школьников к интеллектуально-творческой деятельности, реализуемой с помощью средств ИКТ;

Повышение воспитательного воздействия всех форм внеурочной деятельности;

Осуществление индивидуализации и дифференциации в работе со школьниками;

Развитие способности свободного культурного общения школьников с помощью современных коммуникационных средств.

Основными целями информатизации внеклассной и внеурочной деятельности школьников являются:

вовлечение школы в построение единого информационного пространства;

формирование у школьников мировоззрения открытого информационного общества, подготовка членов информационного общества;

развитие творческого, самостоятельного мышления школьников, формирование умений и навыков самостоятельного поиска, анализа и оценки информации, овладение навыками использования информационных технологий;

развитие познавательной и творческой активности учащихся;

формирование устойчивого познавательного интереса школьников к интеллектуально-творческой деятельности;

развитие внимания, памяти, воображения, восприятия, мышления, сообразительности;

повышение воспитательного воздействия всех форм внеурочной деятельности;

развитие материально-технической базы системы общего среднего образования;

организация эффективного информационного взаимодействия учителей, школьников и родителей;

развитие информационных ресурсов образовательного учреждения (ведение внутришкольных сайтов, газет, стендов, летописи, медиатеки и т.п.);

внедрение средств ИКТ в социально-воспитательную работу;

осуществление индивидуализации и дифференциации в работе со школьниками;

развитие способности свободного культурного общения;

обучение методам конструктивного взаимодействия и взаимопонимания;

всестороннее развитие личности ребенка;

организации содержательно досуга детей и молодежи.

Для достижения целей информатизации внеклассной и внеурочной деятельности школьников необходимо организовать:

проведение и консультирование проектной деятельности;

доступ к средствам ИКТ, другим ресурсам и оказание помощи в их применении школьникам, учителям и сотрудникам школ (познавательная и развивающая деятельность учащихся);

внеурочную деятельность с применением средств ИКТ (кружки, предметные лаборатории, организация конкурсов и олимпиад, другие формы воспитательной работы и деятельности по социализации личности школьников и т.д.);

работу школьных средств массовой информации с применением средств ИКТ (обновляемая школьная страница в сети Интернет, газеты, журналы, видео, оформление кабинетов);

досуг детей в школьном компьютерном клубе (например, клуб программистов, Интернет-клуб, "компьютер для младших школьников", клуб компьютерных презентаций, компьютерный шахматный клуб и пр.).

Во внеклассной и внеурочной деятельности школьников должны использоваться специализированные средства ИКТ, отвечающие требованиям, предъявляемым к средствам информатизации дополнительного образования для детей.

1. Средства ИКТ должны строиться по принципу непрерывного и относительно простого способа обновления материалов и форм их организации. Материал содержательного наполнения средств ИКТ должен быть направлен на развитие собственной деятельности школьников.

3. Функционирование таких средств ИКТ должно строиться с учетом опыта и практических знаний обучаемых.

4. Средства ИКТ должны предоставлять возможность индивидуально выбирать темп и траекторию деятельности.

5. По завершению работы со средствами ИКТ должны быть получены значимые практические результаты и, по возможности, реализованы личные целей школьников. Средства ИКТ должны позволять получение максимальных результатов при минимальных затратах времени.

6. Средства ИКТ должны создавать возможность приобретения дополнительных связей и межличностных контактов школьников.

При проектировании средств ИКТ для информатизации досуга внеклассной работы школьников особое внимание следует уделить индивидуализации деятельности обучаемого, предусмотрев в средстве ИКТ разнообразие в техническом, содержательном и методическом воплощении возможностей для удовлетворения разнообразных индивидуальных потребностей школьников.

В состав таких средств ИКТ рекомендуется включать задания, побуждающие к основным этапам практического обучения, задания, требующие деятельностного ответа, задания, основанные на развивающейся практике. Сценарий работы средства ИКТ должен предусматривать возможность индивидуального выбора темпа и траектории деятельности школьников.

Средства ИКТ для информатизации досуга и внеклассной работы школьников рекомендуется снабжать набором инструментов настройки, позволяющим относительно просто и непрерывно изменять внешний вид и характер работы со средством ИКТ.

Заключение

Подведем итоги.

На современном этапе развития образования внеклассная работа актуализируется, приобретая значимость.

Организация взаимосвязи урочной и внеурочной работы повышает эффективность педагогического процесса, создает условия для его интенсификации.

Внеклассная работа как одна из фаз процесса обучения позволяет не только продуктивно осуществлять подготовку учащихся к жизни, но и включать учащихся в жизнь.

Внеклассная работа способствует развитию познавательных интересов не только по предмету, но и в других сферах внеклассной деятельности.

Очень важен социальный фактор внеклассной работы. Она обладает значительными возможностями для развития неформальных отношений, индивидуальных способностей, дает простор детской изобретательности и фантазии. Внеклассная работа может служить средством предупреждения и преодоления асоциальной деятельности.

Организация взаимосвязи урочной и внеурочной работы повышает эффективность педагогического процесса, создает условия для его интенсификации. Внеклассная работа как одна из фаз процесса обучения позволяет не только продуктивно осуществлять подготовку учащихся к жизни, но и включать учащихся в жизнь.

Внеклассная работа способствует развитию творческих возможностей не только по предмету, но и в других сферах внеклассной деятельности.

Очень важен, на мой взгляд, социальный фактор внеклассной работы. Во-первых, она обладает значительными возможностями для развития неформальных отношений, индивидуальных способностей. Во-вторых, дает простор детской изобретательности и фантазии. И поэтому может служить средством предупреждения и преодоления асоциальной деятельности подростков.

Внеклассная работа должна быть направлена на укрепление знаний, умений и навыков учащихся, развитие их познавательных интересов и творческих способностей, повышения их культуры, а также на нравственное и эстетическое воспитание.

Время подготовки становится временем сотворчества, единения душ, узнаванием себя и своих возможностей.

Участие школьников в различных внеклассных мероприятиях развивает не только их познавательные интересы, но и способствует формированию нравственных ценностей подрастающего поколения.

Учебный процесс, дополнительное образование и внеурочная работа, построенные на принципах непрерывности и интеграции, гуманизации, гуманитаризации, в конечном итоге, должны решить одну из смежных задач современной педагогики - воспитание духовно богатой личности.

Приложение 1

В данном приложении приведены примеры тестов, которые были проведены мною в период прохождения педагогической практики в МОУ СОШ № 4 города Тула. Основные цели данного тестирования заключается в том, чтобы определить:

Кто из учащихся 7 Б класс наиболее активно участвует во внеклассной работе своей школы;

Кто из учащихся 7 Б класса является более социализированной личностью;

Какая из сфер интересов наиболее значима учащимся 7 Б класс;

Насколько интересна учащимся 7 Б класса внеклассная работа, проводимая в школе;

Как учащиеся 7 Б класса оценивают себя как личность.

№ 1. «Я – Лидер».

Методика подготовлена Е.С. Федоровым, О.В. Ереминым, модифицирована Т.А.

Мироновой.

Цель методики: изучение операциональных коммуникативных умений (лидерских,

организаторских качеств) учащихся.

Методика направлена на определение лидерских качеств и включает оценку таких

коммуникативных и организационных умений, как умение повести за собой, стать

организатором и вдохновителем жизни в коллективе, умение управлять собой,

умение решать проблемы, умение влиять на окружающих, умение работать с

группой и т. п.

Инструкция:

Ребятам предлагается ответить на вопросы об особенностях их умения

организовывать различные дела и особенностях их личности.

Ответ выбирается по шкале возможных ответов.

0 – полностью не согласен

1 – скорее не согласен, чем согласен

2 – трудно сказать

3 – скорее согласен, чем не согласен

4 – полностью согласен

1. Не теряюсь и не сдаюсь в трудных ситуациях.

2. Мои действия направлены на достижение понятной мне цели.

3. Я знаю, как преодолевать трудности.

4. Люблю искать и пробовать новое.

5. Я легко могу убедить в чём – то моих товарищей.

6. Я знаю, как вовлечь моих товарищей в общее дело.

7. Мне не трудно добиться того, чтобы все хорошо работали.

8. Все знакомые относятся ко мне хорошо.

9. Я умею распределять свои силы в учёбе и в труде.

10. Я могу чётко ответить на вопрос, чего хочу от жизни.

11. Я хорошо планирую своё время и работу.

12. Я легко увлекаюсь новыми делами.

13. Мне легко установить нормальные отношения с товарищами.

14. Организуя товарищей, стараюсь заинтересовать их.

15. Ни один человек не является для меня загадкой.

16. Считаю важным, чтобы те, кого я организую, были дружными.

17. Если у меня плохое настроение, я могу не показывать это окружающим.

18. Для меня важно достижение цели.

19. Я регулярно оцениваю свою работу и свои успехи.

20. Я готов рисковать, чтобы испытать новое.

21. Первое впечатление, которое я произвожу, обычно хорошее.

22. У меня всегда всё получается.

23. Хорошо чувствую настроение своих товарищей.

24. Я умею поднимать настроение в группе моих товарищей.

25. Я могу заставить себя утром делать зарядку, даже если мне этого не хочется.

26. Я обычно достигаю того, к чему стремлюсь.

27. Не существует проблемы, которую я не могу решить.

28. Принимая решения, перебираю различные варианты.

29. Я умею заставить любого человека делать то, что считаю нужным.

30. Я умею правильно подобрать людей.

31. В отношениях с людьми я достигаю взаимопонимания.

32. Стремлюсь к тому, чтобы меня понимали.

33. Если в работе у меня встречаются трудности, то я не опускаю руки.

34. Я никогда не поступлю так, как другие.

35. Я стремлюсь решить все проблемы поэтапно, не сразу.

36. Я никогда не поступал так, как другие.

37. Нет человека, который не устоял бы перед моим обаянием.

38. При организации дел я учитываю мнение товарищей.

39. Я нахожу выход в сложных ситуациях.

40. Считаю, что товарищи, делая общее дело, должны доверять друг другу.

41. Никто и никогда не испортит мне настроение.

43. Решая проблемы, использую опыт других.

44. Мне не интересно заниматься однообразным, рутинным делом.

45. Мои идеи охотно воспринимаются моими товарищами.

46. Я умею контролировать работу моих товарищей.

47. Умею находить общий язык с людьми.

48. Мне легко удаётся сплотить моих товарищей вокруг какого – либо дела.

№ 2. «Социализированность личности учащегося».

Методика разработана М.И. Рожковым

Цель методики: выявить уровень социальной адаптированности, автономности и

нравственной воспитанности учащихся.

Ход проведения: Учащимся предлагается прочитать (прослушать) двадцать

суждений и оценить степень своего согласия с их содержанием по следующей

0 – никогда

1 – очень редко

2 – иногда

3 – почти всегда

4 – всегда

Стараюсь слушаться во всём своих родителей и учителей.

Считаю, что всегда надо чем - то отличаться от других.

За чтобы я не взялся – добиваюсь успеха.

Я умею прощать людей.

Я стремлюсь поступать так же, как и все мои товарищи.

Мне хочется быть впереди других в любом деле.

Я становлюсь упрямым, когда уверен, что я прав.

Считаю, что делать людям добро – это главное в жизни.

Стараюсь поступать так, чтобы меня хвалили окружающие.

Общаясь с товарищами, отстаиваю своё мнение.

Если я что – то задумал, то обязательно сделаю.

Мне нравится помогать другим.

Мне хочется, чтобы со мной все дружили.

Если мне не нравятся люди, то я не буду с ними общаться.

Стремлюсь всегда побеждать и выигрывать.

Переживаю неприятности других, как свои.

Стремлюсь не ссориться с товарищами.

Стремлюсь доказать свою правоту, даже если с моим мнением не согласны окружающие.

Если я берусь за дело, то обязательно доведу его до конца.

Стараюсь защищать тех, кого обижают.

№ 3. «Сфера интересов».

Методика подготовлена О.И. Мотковым, модифицирована MB. Сергеевой. Цель методики: изучение широты сфер интересов учащихся, выраженности интересов к активным видам деятельности, к общению, к развлечению, к творчеству. Методика направлена на выявление следующих ценностных ориентации:

активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность);

наличие хороших и верных друзей;

Познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);

Продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей);

Развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование);

Развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);

творчество (возможность творческой деятельности);

красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве);

любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком). Учащимся предлагается по пятибалльной системе оценить сферы их интересов.

1 – сфера не значима

2 – сфера малозначима

3 – сфера средней значимости

4 – сфера значима

5 – сфера очень значима

Телевидение, радио.

Общение в семье.

Спорт, занятия физической культурой.

Общение с противоположным полом.

Домашний труд.

Общение с педагогом, с руководителем.

Любая музыка.

Коллектив класса, группы.

Самовоспитание личности.

Общение с друзьями.

Живопись, рисование, лепка, макраме и др.

Экскурсии, краеведение.

Техническое творчество.

Общение с природой.

Чтение художественной литературы (вне программы).

Изготовление своими руками каких-либо изделий, предметов.

Другие виды творческой деятельности (поэзия, проза, моделирование, биологические опыты и т. д.).

Занятия без особой цели (ничего неделание).

№ 4. «Анализ воспитательного процесса».

С каким чувством ты обычно идёшь в школу?

а) в большинстве случаев с хорошим, радостным настроением;

б) когда как;

в) в большинстве случаев с неважным настроением, без радости;

г) затрудняюсь ответить.

2. Участвовал ли ты в подготовке и проведении самодеятельных мероприятий в школе?

а) да, постоянно;

б) да, эпизодически;

в) нет, не участвовал;

г) о самодеятельных мероприятиях в школе не знаю;

д) затрудняюсь ответить.

3. Участвовал ли ты в подготовке и проведении мероприятий в классе?

а) да, постоянно;

б) да, эпизодически;

в) нет, не участвовал;

г) затрудняюсь ответить.

4. Много ли в школе мероприятий, которые тебя радуют, и ты ожидаешь их с нетерпением?

а) да, их большинство;

б) да, их немало;

в) такие мероприятия – редкость;

г) таких мероприятий нет.

5. Имеются ли у тебя награды, благодарности за участие во внешкольных олимпиадах, праздниках, конкурсах?

а) да, имеются;

б) нет, не имеются.

6. На твой взгляд школьники твоего класса являются активными в общественной жизни школы и класса?

а) да, и их подавляющее большинство;

б) да, и их немало;

в) да, но их меньшинство;

г) затрудняюсь ответить.

7. Можно ли сказать, что ты всегда найдёшь взаимопомощь в своём классе?

а) да, всегда;

б) да, но не всегда;

в) скорее всего это будет исключением;

г) затрудняюсь ответить.

8. Если говорить в целом, нравятся ли тебе мероприятия, проводимые в твоём классе?

а) да, всегда;

б) да, но не во всём;

в) нет, не нравятся;

г) затрудняюсь ответить.

9. Если говорить в целом, нравятся ли тебе мероприятия, проводимые в школе?

а) да, всегда;

б) да, но не во всём;

в) нет, не нравятся;

г) затрудняюсь ответить.

10. Насколько ты удовлетворён отношениями, которые у тебя сложились с одноклассниками?

г) никаких отношений нет.

11. Насколько ты удовлетворён отношениями, которые у тебя сложились с учащимися других классов?

а) в основном удовлетворительные;

б) в чём – то удовлетворяют, а в чём – то нет.

в) в основном неудовлетворительные;

г) никаких отношений нет.

12. Насколько ты удовлетворён отношениями, которые у тебя сложились с классным руководителем?

а) в основном удовлетворительные;

б) в чём – то удовлетворяют, а в чём – то нет.

в) в основном неудовлетворительные;

г) никаких отношений нет.

13. Насколько ты удовлетворён отношениями, которые у тебя сложились с преподавателями школы?

а) в основном удовлетворительные;

б) в чём – то удовлетворяют, а в чём – то нет.

в) в основном неудовлетворительные;

г) никаких отношений нет.

14. Бывают ли у тебя дополнительные встречи с классным руководителем во внеурочное время?

15. Беспокоят ли тебя негативные проявления в отношениях среди учащихся школы?

16. Хотел бы ты перейти в другую школу? Почему?

а) да, хотел бы;

б) нет, не хотел бы.

17. Твои предложения по организации школьной жизни! Напиши.

№ 5. «Самоанализ (анализ) личности».

Методика подготовлена О.И. Мотковым, модифицирована ТА. Мироновой. Методика позволяет оценивать уровень проявления социально ценных качеств

личности: И

активность нравственной позиции;

коллективизм;

гражданственность в труде;

трудолюбие;

волевые качества.

Каждый фактор представлен 4 вопросами. Он разбит на два подфактора по два вопроса в каждом. Большее количество баллов по фактору, подфактору указывает на более высокую степень проявления, степень оценки данного качества в личности. Самый высокий суммарный балл по фактору - 20, по подфактору - 10, минимальный соответственно - 4 и 2. I Текст методики: I Каждый фактор представлен 4 вопросами. Он разбит на два под-фактора по два вопроса в каждом. Большее количество баллов по фактору, подфактору указывает на более высокую Текст Текст методики:

Уважительно отношусь к большинству людей, к членам группы.

Развиваю в себе способность видеть трудности других людей, активно помогать им.

Готов (а) поступиться своими интересами ради интересов коллектива.

Помогаю сверстникам, не ожидая взамен похвалы и награды.

Хочу, чтобы мой труд приносил пользу обществу.

Всегда бережно отношусь к предметам, сделанным руками человека.

В любом деле стремлюсь к достижению наилучших результатов.

Стремлюсь самостоятельно справляться с трудностями в работе.

Часто изобретаю свой подход к делу.

Люблю предлагать и осуществлять новые дела.

Я – целеустремлённый человек.

Умею длительно работать с полной отдачей сил.

Мне совестно, если я поленился помочь родителям или товарищам.

Недовольство собой заставляет меня бороться со своими недостатками.

Ответственно отношусь к делам группы, класса, переживаю за общий успех.

Проявляю сочувствие к ребятам, у которых что-то не получается.

Выполняю любую, даже неприятную работу, если она приносит пользу людям.

Бережно отношусь к окружающей природе, животным, растениям, водоёмам и т. д.

Мне присуща тщательность, добросовестность в любом деле.

Люблю самостоятельную, трудную работу.

Любую работу стремлюсь сделать интересной и полезной для себя и для других.

Нравится осваивать новые виды деятельности, новые умения, навыки.

Я привык выделять в делах главное и не отвлекаться на постороннее.

Умею сохранять выдержку и терпение в конфликтах с людьми.

1 – неверно

2 – скорее неверно

3 – когда как

4 – в целом верно

5 – верно

№6. Мишень.

Это одна из социометрических методик, составленных А.Н. Лутошкиным. Суть ее заключается в возможности узнать, как школьники сами оценивают свою позицию в коллективе и какой они ее предпочитают видеть.

Детям предлагается нарисовать две «мишени» в пять кругов. Эти круги условно обозначают активность детей. Первый круг (ближе к центру «мишени») школьники всегда активны, от них исходит инициатива, предложения; второй учащиеся активно откликаются на предложения, приходят на помощь, хотя сами инициативы и не проявляют; третий круг активность и пассивность здесь соседствуют рядом, этих ребят трудно бывает поднять на то или иное дело, но они его выполняют, если этого потребует старший; четвертый - в делах коллектива участвуют редко и то в качестве зрителей, исполнителей; пятый круг - предпочитают избегать общих дел, отказываются участвовать в них.

После того, как учитель объяснит своим воспитанникам назначение этих кругов, необходимо попросить их отметить в первой «мишени» знаком +, как далеко от центра круга находится каждый; во второй - где бы каждому хотелось находиться. Листы должны быть подписаны. Затем необходимо перенести полученные ответы на две итоговые «мишени», разместив номера детей по списку класса. Таким образом, возникает картина самооценки школьниками их реальной позиции в классном коллективе и желаемого положения.

Приложение 2

Анализ результатов исследования

В данном приложении собраны обработанные результаты приведённого тестирования в 7 Б классе в МОУ СОШ № 4 города Тула.

Андриянова Диана.

Для учащейся наиболее значимы следующие сферы интересов: телевидение и радио, спорт и занятия физической культурой, общение с противоположным полом, любая музыка, одежда, общение с друзьями, самовоспитание личности. Сферы, которые имеют среднюю значимость или малозначимы: общение в семье, учёба, домашний труд, общение с педагогами, кино, коллектив класса, техническое и художественное творчество, походы, экскурсии, краеведение, общение с природой, чтение художественной литературы (вне программы), занятия без особой цели (ничего неделание).

У учащейся хорошо развиты следующие качества: умение управлять собой, осознание цели (знаю, чего хочу), наличие творческого подхода к делам, организаторские способности, умение работать в группе. Качества, имеющие среднюю степень развитости: умение решать проблемы, влияние на окружающих, знание правил организаторской работы, искренность в самооценке.

Учащаяся имеет низкий уровень социальной адаптированности и средний уровень социальной активности, высокую степень автономности и приверженности гуманистическим нормам жизнедеятельности.

Бакташёв Богдан.

Для учащегося наиболее значимы следующие сферы интересов: телевидение и радио, общение в семье, учёба, спорт и занятия физической культурой, общение с противоположным полом, общение с педагогами, коллектив класса, одежда, общение с друзьями, общение с природой, самовоспитание личности, занятия без особой цели (ничего неделание). Сферы, которые имеют среднюю значимость или малозначимы: домашний труд, музыка, кино, техническое и художественное творчество, походы, экскурсии, краеведение, чтение художественной литературы (вне программы),

У учащегося имеют среднюю степень развитости следующие качества: осознание цели (знаю, чего хочу), умение решать проблемы, наличие творческого подхода к делам, влияние на окружающих, организаторские способности, знание правил организаторской работы, умение работать в группе, искренность в самооценке. Качества, имеющие низкую степень развитости: умение управлять собой.

Учащаяся имеет высокий уровень социальной адаптированности, автономности и приверженности гуманистическим нормам жизнедеятельности, средний уровень - социальной активности.

Барменков Семён.

У учащегося средняя учебно–познавательная мотивация.

Белёнова Мария.

У учащейся средняя учебно–познавательная мотивация.

Для учащейся наиболее значимы следующие сферы интересов: телевидение и радио, общение в семье, учёба, спорт и занятия физической культурой, общение с противоположным полом, домашний труд, общение с педагогами, кино, коллектив класса, одежда, самовоспитание личности, общение с друзьями, экскурсии и краеведение, чтение художественной литературы (вне программы), занятия без особой цели (ничего неделание). Сферы, которые имеют среднюю значимость или малозначимы: музыка, творческая деятельность, походы, техническое творчество, общение с природой.

У учащейся имеют хорошую степень развитости следующие качества: осознание цели (знаю, чего хочу), умение решать проблемы, наличие творческого подхода к делам, влияние на окружающих, организаторские способности, знание правил организаторской работы, умение работать в группе, искренность в самооценке. Качества, имеющие среднюю степень развитости: умение управлять собой.

Учащаяся имеет высокий уровень социальной адаптированности, автономности, приверженности гуманистическим нормам жизнедеятельности и социальной активности.

Глухова Виктория.

У учащейся низкая учебно–познавательная мотивация.

Иманов Андрей.

У учащегося средняя учебно–познавательная мотивация.

Ланцов Владимир.

У учащегося средняя учебно–познавательная мотивация.

Марушкин Кирилл.

Для учащегося наиболее значимы следующие сферы интересов: спорт и занятия физической культурой, кино, общение с противоположным полом, общение с друзьями, занятия без особой цели (ничего неделание). Сферы, которые имеют среднюю значимость или малозначимы: телевидение и радио, общение в семье, учёба, домашний труд, общение с педагогами, музыка, коллектив класса, одежда, самовоспитание личности, техническое и художественное творчество, походы, экскурсии и краеведение, общение с природой, чтение художественной литературы (вне программы).

У учащегося имеют хорошую степень развитости следующие качества: наличие творческого подхода к делам, умение работать с группой. Качества, имеющие среднюю степень развитости: умение управлять собой, осознание цели (знаю, чего хочу), умение решать проблемы, влияние на окружающих, организаторские способности, знание правил организаторской работы, искренность самооценки.

Учащийся имеет средний уровень социальной адаптированности, автономности, приверженности гуманистическим нормам жизнедеятельности и социальной активности.

Мугенов Тимур.

У учащегося средняя учебно–познавательная мотивация.

Для учащегося наиболее значимы следующие сферы интересов: общение в семье, учёба, спорт и занятия физической культурой, кино, домашний труд, общение с противоположным полом, общение с педагогами, музыка, коллектив класса, одежда, самовоспитание личности, чтение художественной литературы (вне программы), художественное творчество, общение с друзьями, занятия без особой цели (ничего неделание). Сферы, которые имеют среднюю значимость или малозначимы: телевидение и радио, техническое творчество, походы, экскурсии и краеведение, общение с природой.

У учащегося имеют хорошую степень развитости следующие качества: наличие творческого подхода к делам, умение работать с группой, умение управлять собой, осознание цели (знаю, чего хочу), умение решать проблемы, влияние на окружающих, организаторские способности, знание правил организаторской работы, искренность самооценки.

Учащийся имеет высокий уровень социальной адаптированности, автономности, приверженности гуманистическим нормам жизнедеятельности и социальной активности.

Насековский Кирилл.

У учащегося низкая учебно–познавательная мотивация.

Для учащегося наиболее значимы следующие сферы интересов: телевидение и радио, общение в семье, кино, домашний труд, общение с противоположным полом, музыка, коллектив класса, одежда, самовоспитание личности, общение с друзьями. Сферы, которые имеют среднюю значимость или малозначимы: учёба, спорт и занятия физической культурой, общение с педагогами, техническое и художественное творчество, походы, экскурсии и краеведение, общение с природой, чтение художественной литературы (вне программы), занятия без особой цели (ничего неделание).

У учащегося имеют хорошую степень развитости следующие качества: влияние на окружающих, организаторские способности, искренность самооценки, умение работать с группой, умение управлять собой, осознание цели (знаю, чего хочу).

Качества, имеющие среднюю степень развитости: наличие творческого подхода к делам, умение решать проблемы, знание правил организаторской работы.

Учащийся имеет высокий уровень автономности, приверженности гуманистическим нормам жизнедеятельности и социальной активности. Средний уровень - социальной адаптированности.

Носовкина Виолетта.

Для учащейся наиболее значимы следующие сферы интересов: общение в семье, учёба, кино, домашний труд, общение с педагогами, музыка, самовоспитание личности, общение с друзьями, художественное творчество, походы, чтение художественной литературы (вне программы). Сферы, которые имеют среднюю значимость или малозначимы: телевидение и радио, спорт и занятия физической культурой, общение с противоположным полом, коллектив класса, одежда, техническое творчество, экскурсии и краеведение, общение с природой, занятия без особой цели (ничего неделание).

У учащейся имеют хорошую степень развитости следующие качества: умение управлять собой, осознание цели (знаю, чего хочу), умение решать проблемы, наличие творческого подхода к делам, умение работать с группой, искренность самооценки.

Качества, имеющие среднюю степень развитости: влияние на окружающих, организаторские способности, знание правил организаторской работы.

Учащаяся имеет высокий уровень приверженности гуманистическим нормам жизнедеятельности. Средний уровень - автономности, социальной адаптированности и социальной активности.

Палайчев Михаил.

У учащегося средняя учебно–познавательная мотивация.

Для учащегося наиболее значимы следующие сферы интересов: учёба, кино, общение с противоположным полом, одежда, самовоспитание личности, общение с друзьями, техническое творчество. Сферы, которые имеют среднюю значимость или малозначимы: телевидение и радио, общение в семье, спорт и занятия физической культурой, домашний труд, общение с педагогами, музыка, коллектив класса, художественное творчество, походы, экскурсии и краеведение, общение с природой, чтение художественной литературы (вне программы), занятия без особой цели (ничего неделание).

У учащегося имеют хорошую степень развитости следующие качества: искренность самооценки. Среднюю степень значимости: наличие творческого подхода к делам, умение работать с группой, умение управлять собой, осознание цели (знаю, чего хочу), умение решать проблемы, влияние на окружающих, организаторские способности, знание правил организаторской работы.

Учащийся имеет средний уровень социальной адаптированности, автономности и социальной активности. Низкий уровень - приверженности гуманистическим нормам жизнедеятельности.

Пилюгина Виктория.

У учащейся средняя учебно–познавательная мотивация.

Для учащейся наиболее значимы следующие сферы интересов: общение в семье, учёба, спорт и занятия физической культурой, музыка, кино, общение с педагогами, коллектив класса, одежда, самовоспитание личности, занятия без особой цели (ничего неделание). Сферы, которые имеют среднюю значимость или малозначимы: телевидение и радио, домашний труд, общение с противоположным полом, чтение художественной литературы (вне программы), техническое и художественное творчество, общение с друзьями, походы, экскурсии и краеведение, общение с природой.

У учащейся имеют хорошую степень развитости следующие качества: умение работать с группой. Качества, имеющие среднюю степень развитости: наличие творческого подхода к делам, умение управлять собой, осознание цели (знаю, чего хочу), умение решать проблемы, влияние на окружающих, организаторские способности, знание правил организаторской работы, искренность самооценки.

Учащаяся имеет средний уровень социальной адаптированности, автономности, приверженности гуманистическим нормам жизнедеятельности и социальной активности.

Прокошин Владимир.

У учащегося средняя учебно–познавательная мотивация.

Для учащегося наиболее значимы следующие сферы интересов: телевидение и радио, общение в семье, учёба, спорт и занятия физической культурой, домашний труд, музыка, кино, коллектив класса, одежда, самовоспитание личности, общение с друзьями, техническое и художественное творчество, походы, экскурсии и краеведение, общение с природой. Сферы, которые имеют среднюю значимость или малозначимы: общение с педагогами, общение с противоположным полом, чтение художественной литературы (вне программы), занятия без особой цели (ничего неделание).

У учащегося имеют хорошую степень развитости следующие качества: умение решать проблемы, организаторские способности, искренность самооценки. Качества, имеющие среднюю степень развитости: наличие творческого подхода к делам, умение управлять собой, осознание цели (знаю, чего хочу), влияние на окружающих, знание правил организаторской работы, умение работать с группой.

Учащийся имеет средний уровень социальной адаптированности, автономности и приверженности гуманистическим нормам жизнедеятельности. Высокой уровень - социальной активности.

Прокошин Владислав.

У учащегося средняя учебно–познавательная мотивация.

Для учащегося наиболее значимы следующие сферы интересов: общение в семье, спорт и занятия физической культурой, кино, общение с противоположным полом, коллектив класса, одежда, общение с друзьями, техническое творчество. Сферы, которые имеют среднюю значимость или малозначимы: телевидение и радио, учёба, домашний труд, музыка, общение с педагогами, самовоспитание личности, чтение художественной литературы (вне программы), походы, экскурсии и краеведение, художественное творчество, общение с природой занятия без особой цели (ничего неделание).

У учащегося имеют хорошую степень развитости следующие качества: осознание цели (знаю, чего хочу), умение решать проблемы, наличие творческого подхода к делам, знание правил организаторской работы, организаторские способности, умение работать с группой, искренность самооценки. Качества, имеющие среднюю степень развитости: умение управлять собой, влияние на окружающих.

Учащийся имеет средний уровень социальной адаптированности, социальной активности и приверженности гуманистическим нормам жизнедеятельности. Высокой уровень - автономности.

Савенков Андрей.

У учащегося средняя учебно–познавательная мотивация.

Для учащегося наиболее значимы следующие сферы интересов: общение в семье, телевидение и радио, учёба, домашний труд, музыка, общение с педагогами, самовоспитание личности, общение с природой, спорт и занятия физической культурой, кино, общение с противоположным полом, походы, экскурсии и краеведение, коллектив класса, одежда, общение с друзьями, техническое и художественное творчество. Сферы, которые имеют среднюю значимость или малозначимы: чтение художественной литературы (вне программы), занятия без особой цели (ничего неделание).

У учащегося имеют хорошую степень развитости следующие качества: осознание цели (знаю, чего хочу), умение решать проблемы, влияние на окружающих, наличие творческого подхода к делам, искренность самооценки. Качества, имеющие среднюю степень развитости: знание правил организаторской работы, организаторские способности, умение работать с группой, умение управлять собой.

Учащийся имеет средний уровень социальной адаптированности и автономности. Низкий уровень - социальной активности и приверженности гуманистическим нормам жизнедеятельности.

Самойлов Илья.

У учащегося средняя учебно–познавательная мотивация.

Для учащегося наиболее значимы следующие сферы интересов: общение в семье, телевидение и радио, учёба, домашний труд, музыка, общение с педагогами, самовоспитание личности, спорт и занятия физической культурой, кино, общение с противоположным полом, экскурсии и краеведение, коллектив класса, одежда, общение с друзьями, техническое творчество. Сферы, которые имеют среднюю значимость или малозначимы: общение с природой, художественное творчество, походы, чтение художественной литературы (вне программы), занятия без особой цели (ничего неделание).

У учащегося имеют хорошую степень развитости следующие качества: осознание цели (знаю, чего хочу), умение решать проблемы, влияние на окружающих, наличие творческого подхода к делам, умение работать с группой, умение управлять собой, искренность самооценки. Качества, имеющие среднюю степень развитости: знание правил организаторской работы, организаторские способности.

Учащийся имеет высокий уровень социальной адаптированности и автономности. Средний уровень - социальной активности и приверженности гуманистическим нормам жизнедеятельности.

Уткина Юлия.

У учащейся средняя учебно–познавательная мотивация.

Для учащейся наиболее значимы следующие сферы интересов: общение в семье, учёба, общение с противоположным полом, коллектив класса, самовоспитание личности, общение с друзьями. Сферы, которые имеют среднюю значимость или малозначимы: телевидение и радио, спорт и занятия физической культурой, домашний труд, общение с педагогами, музыка, кино, одежда, творческая деятельность, походы, техническое творчество, общение с природой экскурсии и краеведение, чтение художественной литературы (вне программы), занятия без особой цели (ничего неделание).

У учащейся имеют хорошую степень развитости следующие качества: умение управлять собой. Качества, имеющие среднюю степень развитости: осознание цели (знаю, чего хочу), наличие творческого подхода к делам, влияние на окружающих, организаторские способности, знание правил организаторской работы, умение работать в группе. Качества, имеющие низкую степень развитости: умение решать проблемы, искренность в самооценке.

Учащаяся имеет высокий уровень социальной адаптированности и приверженности гуманистическим нормам жизнедеятельности. Средний уровень - автономности и социальной активности.

Якубёнок Андрей.

У учащегося средняя учебно–познавательная мотивация.

Для учащегося наиболее значимы следующие сферы интересов: учёба, музыка, спорт и занятия физической культурой, общение с противоположным полом, коллектив класса, техническое творчество. Сферы, которые имеют среднюю значимость или малозначимы: общение в семье, телевидение и радио, домашний труд, кино, одежда, самовоспитание личности, общение с педагогами, общение с друзьями, общение с природой, художественное творчество, походы, экскурсии и краеведение, чтение художественной литературы (вне программы), занятия без особой цели (ничего неделание).

У учащегося имеют среднюю степень развитости следующие качества: осознание цели (знаю, чего хочу), знание правил организаторской работы, организаторские способности, умение решать проблемы, влияние на окружающих, наличие творческого подхода к делам, умение работать с группой, умение управлять собой. Качества, имеющие хорошую степень развитости: искренность самооценки.

Учащийся имеет высокий уровень автономности. Средний уровень - социальной адаптированности, социальной активности и приверженности гуманистическим нормам жизнедеятельности.

Многие дети активно откликаются на предложения, приходят на помощь, хотя сами инициативу и не проявляют, но им хотелось бы всегда быть в центре внимания и принимать активное участие в школьной деятельности.

Приложение 3

Организация внеклассной воспитательной работы

Для того, чтобы организация внеклассной работы была реализована наиболее успешно, предлагается определенная последовательность организации внеклассной работы. Она может использоваться как при индивидуальной, так и при массовой работе.

1. Изучение и постановка задач мероприятия. Данный этап направлен на изучение особенностей школьников и коллектива класса для эффективного воспитательного воздействия и определение наиболее актуальных для сложившихся в классе ситуаций воспитательных задач.

Цель этапа - объективная оценка педагогической реальности, заключающаяся в определении ее положительных аспектов (лучшее в ребенке, коллективе), и того, что нуждается в корректировке, формировании и выборе наиболее важных задач.

Изучение осуществляется с помощью уже известных методов педагогического исследования, ведущим среди которых на данном этапе является наблюдение. С помощью наблюдения педагог собирает информацию о ребенке и коллективе. Информативным методом является беседа, причем не только с ребенком и классом, но и с родителями, учителями, работающими в классе; особое значение имеет беседа со школьным психологом, который не только расширит представления педагога, но и даст профессиональные рекомендации.

В индивидуальной работе большое значение имеет изучение продуктов деятельности ребенка: программный продукт, видеоизображение, цифровая фотография, обработанный звук и т.д.

В изучении коллектива информативным является метод социометрии, с помощью которого педагог узнает о наиболее популярных и непопулярных детях, наличии малых групп, характере взаимоотношений между ними.

2. Моделирование предстоящей внеклассной воспитательной работы заключается в том, что педагог создает в своем воображении образ определенной формы. При этом следует использовать в качестве ориентиров цель, общие задачи, функции внеклассной работы.

Например, в классе есть мальчик, очень замкнутый, не идущий на контакт с педагогом и детьми. Общая цель - формирование общительности, ведущая функция - формирующая в совокупности с развивающей. Допустим, изучение личности этого мальчика показало, что у него очень низкая самооценка и высокая тревожность, конкретные цели - повышение самооценки, снятие тревожности, т. е. формирование положительной самооценки. В соответствии с целью, задачами, приоритетными функциями внеклассной работы и результатами изучения подбираются конкретное содержание, формы, методы, средства.

Например, относительно уже упоминавшегося замкнутого мальчика учитель заметил, что напряжение ребенка спадает на уроках с использованием программы графического редактора, он с удовольствием рисует, охотнее идет на контакт с педагогами. Дается задание с применением разработанного рисунка или схемы. В данной работе качество не имеет решающего значения и ребенок "обречен" на успех. Педагог использует метод поощрения, восхищаясь общим результатом, выделяет работу данного ребенка, отмечает значение его работы для общего результата.

В случае с классом, где у детей низкая познавательная активность, педагог выбирает в качестве содержания познавательно развивающую деятельность детей, форму – работу с мультимедийной программой “устройство компьютера”, которая в красочной форме представляет материал и позволяет каждому ребенку осваивать материал в удобном ему темпе и в таком объеме, который он может.

И в этом и в другом случае он тщательно продумывает предстоящую работу, чем детальнее будет образ, тем больше нюансов он может заранее учесть.

3. Практическая реализация модели направлена на осуществление задуманной воспитательной работы в реальном педагогическом процессе.

4. Анализ проведенной работы направлен на сравнение модели с реальным воплощением, выявление удачных и проблемных моментов, их причин и последствий. Очень важен элемент постановки задачи для дальнейшей воспитательной работы. Данный этап очень важен для корректировки воспитательных задач, содержания, форм и планирования дальнейшей внеклассной работы.

Список литературы

Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М.,1985

Воспитание школьников во внеучебное время. Под ред. Л.К. Балясной; Сост: Т. В. Сорокина.- М. -1999

Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий. М.: Педагогика, 1994

Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко/ И.Ф. Козлов. – М.- 1987

Крупская Н.К. Избранные произведения. – М.: Просвещение, 1965

Кулько В.А. Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. – М.: Просвещение, 1983-80с.

Лебедев О.Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся. Л., Знание, 1973.

Лихачев Б.Т. Педагогика. - М.,1990

Маркова А. «Формирование мотивации учения в школьном возрасте», М.: Просвещение, 1983.

Маркова А. «Мотивации учения и её воспитание у школьников», М.: Просвещение, 1983.

Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М.: «Знание», 1979

Обухов. А.С. Эффективность применения проектной и исследовательской деятельности в обучении. “Просвещение” 1988

Онищук В.А. Урок в современной школе. М. Просвещение. 2001

Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся//Специалист, 1996

Педагогика: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.. Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина - М.: Издательский центр «Академия», 2006

Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие. Пидкасистый П.И.- М.- 2007

Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В

2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

Развитие учащихся в процессе обучения./Под ред. Занкова Л.В. – М.: АПН РСФСР, 1963.

Станкин М. И. Процесс усвоения знаний//Открытая школа, 2006

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1975

Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М.: Знание, 1983

Усова А. В. Формирование у учащихся учебных умений.-М:Знание,1987

Формирование познавательных интересов школьников. // Под ред. Щукиной Г.И. Л., 1968.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982

Щукина Г.И.Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1972

I .2. Классификация общих учебных умений школьников
Как отмечалось во «Введении», в последние годы наблюдается значительное усиление интереса ученых и педагогов-практиков к общеучебным умениям как универсальным для многих школьных предметов способам получения и применения знаний. В «Концепции структуры и содержания общего образования» развитие общеучебных умений названо среди приоритетных целей школы 2 . Обосновывая необходимость модернизации содержания образования, авторы концепции подчеркнули возрастание значения общего образования как основы развития познавательных способностей, общеучебных умений и навыков, «без которых все другие этапы непрерывного образования малоэффективны» 3 . Такое усиление внимания к формированию общеучебных умений обосновывается результатами исследований, проведенными в конце 60-х гг. прошлого столетия психологами и дидактами, которые показали, что для успешного обучения необходима ориентация учителя не только на сообщение учащимся системы готовых знаний, но и на формирование у них системы учебных умений и навыков.

В литературе существуют различные классификации общеучебных умений.

Авторами наиболее распространенных классификаций являются Н.А. Лошкарева 1 А.В. Усова 2 . Кроме того, в ряде учебников по педагогике и методике преподавания встречаются классификации умений, предложенные Л.М. Фридман и И.Ю. Кулагиной 1 , а также Д.В.Татьянченко и С.Г.Воровщиковым 2 .

Эти классификации цитируют в научных работах теоретики, их используют педагоги в практической деятельности.

В своих работах педагог-психолог Н.А. Лошкарева предлагает следующую классификацию общеучебных умений 3:

Учебно-организационные;

Учебно-интеллектуальные;

Учебно-информационные;

Учебно-коммуникативные.

Рассмотрим каждый из названных видов более подробно.

Учебно-организационные умения и навыки . Это одна из важнейших групп общеучебных умений и навыков,в которую входят:

• 
  организация рабочего места;
• 
  выполнение правил гигиены учебного труда;
• 
  принятие учебной цели;
• 
  выбор способов деятельности;
• 
  работа консультантом;
• 
  планирование организации контроля труда.

При формировании данной группы учитель должен определять цель урока не только для себя, но и для учащихся. В процессе урока учить планировать выполнение заданий, находить рациональные способы работы, учить детей самостоятельно себя контролировать.

Работая под контролем учителя, по образцу, показанному им, учащиеся отрабатывают учебно-организационные навыки. В дальнейшем они учатся, перерабатывая полученные знания, творчески применять их в своей деятельности.

Учебно-интеллектуальные умения и навыки . Эта группа подразумевает овладение учащимися приемами умственной деятельности:

• 
  сравнение;
• 
  анализ;
• 
  систематизация;
• 
  обобщение;
• 
  абстрагирование;
• 
  моделирование;
• 
  классификация;
• 
  причинно-следственные связи;
• 
  мысленный эксперимент.

На каждом уроке необходимо систематически работать над формированием и развитием интеллектуальных умений, опираясь при этом на уже известное детям. При правильной организации труда учащиеся должны не только осмысливать и усваивать отдельные научные термины, но и понимать весь объем научных знаний в совокупности.

Учебно-информационные умения и навыки . Эта группа умений и навыков включает в себя способы получения знаний:

• 
  чтение текста;
• 
  работа с учебником;
• 
  практическая работа;
• 
  работа с дополнительной литературой;
• 
  работа со справочной литературой;
• 
  усвоение информации с помощью видеотехники, компьютера, аудиозаписи.

Деятельность учителя по формированию этой группы умений и навыков должна включать в себя обучение технике чтения, осуществление дифференцированного подхода при формировании навыка чтения, обучение продуктивным методам работы с книгой.

Учебно-коммуникативные умения и навыки. Эта группа умений и навыков предполагает развитие письменной и устной речи учащихся, формирование умения слушать.

• 
  Письменная речь: конспектирование, умение писать диктанты, правильно оформлять работу.
• 
  Устная речь: умение пересказывать, отвечать на вопросы, рассуждать и т.п.
• 
  Учебное слушание: умение выделять главное из сказанного, прочитанного, слушать и слышать собеседника, учителя, задавать вопросы.

Учитель должен стараться включать учащихся в диалог, развивать их монологическую речь, совершенствовать технику письма, развивать умение слушать собеседника, делать записи по ходу объяснения, чтения текста учебника.

Развитие учебного процесса в школе показывает, что в обучении востребованы такие методы, которые не просто формируют умения, а компетенции, то есть умения, непосредственно сопряженные с практической деятельностью. Ведущее место среди таких методов принадлежит методу проектов, приобретающему все большую популярность за счет рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем.

А.В. Усова, классифицируя общие учебные умения по характеру деятельности, в их составе выделяет следующие основные виды: познавательные, практические, организационные, самоконтроля и оценочные. 1

К основным познавательным умениям относятся:

1) умение работать с учебной и научно-популярной литературой, на этой основе самостоятельно приобретать и углублять знания;

2) умение проводить наблюдения и на их основе формулировать выводы;

3) умение самостоятельно моделировать и строить гипотезы;

4) умение самостоятельно ставить эксперимент и на его основе получать новые знания;

5) умение объяснять явления и наблюдаемые факты на основе имеющихся теоретических знаний, предсказывать следствия из теорий.

Усова следующим образом обосновывает подобную классификацию: «При определении состава познавательных умений необходимо исходить прежде всего из анализа основных источников знаний современного человека. Такими источниками (при всем бурном развитии различных аудиовизуальных средств информации – радио, телевидения и т. д.) являются книги и другие печатные издания. Для школьников основными источниками знаний являются учебники. Следовательно, необходимо научить их работать с учебной литературой.

Человек черпает знания из наблюдений за окружающей действительностью, за явлениями, протекающими в природе и обществе. Значит, нужно формировать у школьников умение наблюдать, чтобы наблюдение стало для них методом получения достоверных знаний об окружающей жизни.

Для современного специалиста любой отрасли народного хозяйства, любой отрасли естественнонаучных дисциплин много значит владение методикой эксперимента. Эксперимент является критерием теоретических построений. В конечном счете, любая теория опирается на эксперимент и другие способы эмпирической проверки.

Следующая группа общих учебных умений –практические. В их состав входят такие умения, как:

1) измерительные (умение пользоваться измерительными приборами: масштабной линейкой, мерным цилиндром, весами, динамометром, термометром, барометром, манометром, амперметром);

2) вычислительные (умение производить математическую обработку результатов анкетирования, статистических данных);

3) графические (создание графиков, диаграмм, таблиц);

4) умение обращаться с различными лабораторными принадлежностями;

5) умение решения познавательных, логических задач.

К группе организационных умений, по мнению А.В. Усовой 1 , следует относить «умение планировать свою работу, правильно организовать рабочее место во время занятий и при выполнении работ».

Вероятно, автор предполагал указать умения, обеспечивающие управление учениками своей учебной работой. Однако указание только двух управленческих функций не может охватить весь управленческий цикл, предполагающий, с традиционной точки зрения, помимо планирования и организации, как минимум еще несколько функций, например, такие, как контроль, анализ и регулирование. Но умения, связанные с данными управленческими функциями, названы в следующих группах.

Умение осуществлять самоконтроль за своим поведением, за выполнением действий и операций при выполнении тех или иных видов учебной деятельности.

В отдельную группу А.В. Усова выделяет оценочные умения . «К ним относятся умения осуществлять оценку достоверности статистических данных, результатов практических работ…» 2 .

Автор классификации признает, что «некоторые из перечисленных умений являются … общими для всех учебных дисциплин. Это, например, умение работать с книгой, умения научной организации труда. Другие являются общими для циклов дисциплин. Например, измерительные, вычислительные, графические умения относятся к естественнонаучным и математическим дисциплинам, умения проводить наблюдения и эксперимент -общие для всех предметов естественнонаучного цикла» 2 .

Следующая классификацияобщеучебных умений разработана Л.М. Фридманом и И.Ю. Кулагиной 3 . Авторы характеризуют свою классификациюобщеучебных умений и навыков как примерную. Все общеучебные умения и навыки они делят на две группы: 1) первичные умения и навыки, данные в соответствии с содержанием основных учебных предметов,и 2) умения и навыки, обеспечивающие организацию процесса усвоения знаний, учебной деятельности в целом.

1. Первичные умения и навыки (по содержанию предметов);

• 
  Навыки чтения и письма на родном языке;
• 
  Общематематические умения и навыки;
• 
  Геометрические умения и навыки;
• 
  Географические и исторические умения и навыки;
• 
  Естественнонаучные и общетехнические умения и навыки;
• 
  Логические общеучебные умения и навыки.

2. Умения и навыки, обеспечивающие организацию процесса усвоения знаний ;

• 
  Умения планировать, контролировать и оценивать учебную работу;
• 
  Умения работы с текстом;
• 
  Информационно-библиографические умения и навыки;
• 
  Умения и навыки в измерении величин;
• 
  Культура устной и письменной речи.

Первую группу умений можно весьма условно назвать общеучебными. Это, скорее, умения и навыки определенных образовательных областей –«русского языка», «математики», «естественных и общественных дисциплин», «естественнонаучных и общетехнических дисциплин». Исключение представляет группа «логическихобщеучебных умений и навыков». Они широко используются в учебном процессе при изучении различных дисциплин. К сожалению, отсутствие объяснительной записки не позволяет установить основание для определения состава данной группы умений. Анализ содержания логических умений и навыков позволяет отнести эти умения лишь к некоторым методам и формам логического мышления. Формирование всей совокупности перечисленных умений у школьников позволит утверждать, что учащийся овладел только некоторой частью логического мышления.

Свою классификацию дают Д.В.Татьянченко и С.Г.Воровщиков 1 .Трактовка учебно-познавательной деятельности как самоуправляемой деятельности учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающейся овладением необходимыми для ее разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации, определила состав и структуру программы общеучебных умений. В предлагаемой классификацииони объединены в три группы: учебно-управленческие, учебно-информационные и учебно-логические умения.

1. Учебно-управленческие умения.

2. Учебно-информационные умения.

2.1. Умения работать с письменными текстами.

2.2. Умения работать с устными текстами.

2.3. Умения работать с реальными объектами как источниками информации.

3. Учебно-логические умения.

3.1. Анализ и синтез.

3.2. Сравнение.

3.3. Обобщение и классификация.

3.4. Определение понятий.

3.5. Доказательство и опровержение.

3.6. Определение и решение проблем.

Объяснение такой классификации учебных умений С.Г. Воровщиковв статье«Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции» 1 . Он отмечает, что каждая группа декомпозирована на исчерпывающую совокупность конкретных умений. Данная группировка в определенной мере отличается от традиционного деления общеучебных умений на учебно-организационные умения (организация учебного труда), учебно-информационные умения (работа с книгой и другими источниками информации), учебно-коммуникативные умения (культура устной и письменной речи) и учебно-интеллектуальные умения. Как это объяснить?

1. Необходимость переименования «учебно-организационных умений» в «учебно-управленческие» обусловлена следующими обстоятельствами. Понятие «организация» весьма многозначно по своему содержанию. Это нашло отражение в разнообразныхопределениях, существующих в специальной литературе. Организацию рассматривают и как объединение людей, совместно реализующих цель и действующих на основе определенных правил; и как внутреннюю упорядоченность, согласованность частей целого; и как функцию управленческой деятельности, обеспечивающую взаимодействие частей системы для достижения целей. Естественно, что в основу выделения группы учебно-организационных умений была положена последняя трактовка понятия «организация», т.е. как функции управления. Возникает закономерный вопрос: почему учение как вид самоуправления учебно-познавательной деятельности сводится только к одной функции управления – к функции организации. Еще в 70-е годы Т.И. Шамова поставила и исследовала проблему рассмотрения учения как процесса самоуправления: «Процесс учения с позиций дидактики представляет собой организованную учителем (или самим учеником) целенаправленную самоуправляемую отражательно-преобразующую деятельность по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и применения». Таким образом, рассматривая процесс учения как процесс самоуправления, было бы корректнее «учебно-организационные умения» назвать «учебно-управленческими».

Процессуальное представление основных функций управления позволяет сформировать достаточно полный перечень учебно-управленческих умений. Данные умения целесообразно рассматривать сквозь призму управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно. Как правило, в состав управленческого цикла включают следующие виды управленческой деятельности: планирование, организация; контроль; регулирование; анализ. Следует отметить, что осмысление учебно-управленческих умений в аспекте управленческого цикла позволяет не только установить полный состав данных умений, но и определить их взаимообусловленность, взаимодействие, взаимодополняемость, определенную последовательность использования.

Исходя из вышеизложенного, авторы классификации предлагают под учебно-управленческими умениями понимать общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися 1 .

Учебно-информационные умения – умения, связанные с приобретением, переработкой и применением информации. Информация – это не просто то, что заключается в книге или докладе, а то новое, что получено из книги или доклада. Следовательно, под учебно-информационными умениями необходимо пониматьобщеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.

Воровщиков выделяет три группы учебно-информационных умений: умения работать с письменными текстами, умения работать с устными текстами, умения работать с реальными объектами как источниками информации.

Учебно-логические умения . В научной литературе традиционно выделяется три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое. Соответственно способы мыслительной деятельности делятся на действенные, образные и логические. Важнейшим компонентом мыслительной деятельности являются именно логические, ибо одной из существенных характеристик мышления является то, что это логически организованный поисковый процесс, сосредоточенный на разрешаемой проблеме. Посредством данных умений информация структурируется для обеспечения поступательного движения от незнания к знанию. Таким образом, под учебно-логическими умениями понимаются общеучебныеумения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач 2 .

В состав учебно-логических умений входят такие, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, определение понятий, доказательство и опровержение.

Нельзя не упомянуть и другие, менее распространенные классификации общеучебных умений, авторы которых за основу берут популярные классификации и лишь добавляют или исключают некоторые виды умений. Так, например, О.И. Тиринова, кандидат педагогических наук, считает целесообразным добавление к классификации, предложенной Н.А. Лошкаревой, еще одной группыобщеучебных умений и навыков – учебно-деятельностных умений 1 . В эту группу Тиринова предлагает включить такие умения, которые в совокупности друг с другом составляют структуру учебной деятельности, способствуют ее становлению и эффективному развитию: умение принимать учебную цель и намечать задачи для ее осуществления; анализировать учебную ситуацию с целью постановки и решения учебной проблемы; определять в совместной деятельности учащихся и учителя учебную задачу; анализировать условия учебной задачи; и т.п. 2

Представляется более обоснованной классификация, предложенная С.А.Морозовой. Исследователь делит общеучебные умения на четыре группы 3:

-Учебно-организационные (планирование деятельности, рациональное выполнение заданий, самооценка, режим дня);

-Речевые : (умение отвечать на вопросы, пересказывать текст, связно излагать, рецензировать);

-Учебно-информационные (работа с книгой, справочниками, каталогом, библиографией, составление на основе текста таблиц, схем графиков и т.д.);

-Учебно-интеллектуальные (мотивация деятельности, логическое осмысление и изложение информации, решение задач, восприятие и воспроизведение, самоконтроль).

Таким образом, можно сделать вывод, что в настоящее время существует много вариантов классификаций учебных умений. Наибольшее распространение из них получила классификация, согласно которой общеучебные умения делятся на учебно-организационные, речевые, учебно-информационные и учебно-интеллектуальные.
I .3 Учебно-интеллектуальные умения учащихся и их характеристика
Учебно-интеллектуальные умения считаются одними из самых главных и вместе с тем самых трудных умений, поскольку именно они способствуют формированию таких положительных качеств ума, как его глубина, устойчивость, самостоятельность.

Преждечем перейти к сущностной характеристике названного вида умений, целесообразно рассмотреть, что понимается под интеллектом в современной науке.

Так, в кибернетике термин «интеллект» употребляется в словосочетании «искусственный интеллект» 1 .

В философии интеллект трактуется как «способность мышления, рационального познания, в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение. Термин «интеллект» представляет собой латинский перевод древнегреческого понятия Нус (ум) и по своему смыслу тождественен ему» 2 . В данном случае философы противопоставляют разум и чувства.

Культурологи считают, что интеллект – понятие, употребляемое для обозначения относительно устойчивой структуры способностей индивида, в основе которых лежат как сознательные, так и бессознательные процессы, способные обеспечить переработку разнокачественной информации и дать ей осознанную оценку 1 .

Анализ учебно-исследовательской литературы показал, что в педагогике понятие «интеллект» практически не рассматривается, вместо него основным объектом изучения выступает мышление.

Наиболее обстоятельным представляется определение интеллекта, данное К.М. Хоруженко: «это относительно устойчивая структура способностей индивида, в основе которой лежат как сознательные, так и бессознательные процессы, способные обеспечить переработку разнокачественной информации и дать ей осознанную оценку» 2 .

Под учебно-интеллектуальными умениямив педагогике понимается успешно выполняемые действия по решению практических и теоретических задач обучения, которые основываются на сознательном овладении определенными мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), соответствуют отдельным структурным элементам учебной деятельности (планирование задач и способов деятельности, мотивация, организация действий, самоконтроль) и процессу усвоения знаний (принятие цели, мотивация, восприятие и осмысление учебной информации, ее практическое оперирование, самоконтроль, анализ результатов) 3 .

Исследователь Л.Ф. Тихомирова дает следующее определение понятию общеучебные интеллектуальные умения: «это умение выделять из общего потока информации какой-то группы сигналов и умение делать вывод о том, что эти выделенные сигналы относятся к одному предмету; умение осуществлять в памяти поиск близкого по составу комплекса ощущений, признаков, затем сравнение с ним воспринятого предмета; умение осуществлять поиск дополнительных признаков предмета, который позволит подтвердить правильность результата восприятия или опровергнуть решение (восприятие) 1 .

В психологическом словаре можно найти следующее определение интересующему нас понятию: «это умение выделять смысл изучаемого материала, выделять в нем существенное, устанавливать причины и следствия, общие положения и конкретные факты (запоминание)» 2 .

Общеучебные интеллектуальные умения - это действия умственного плана, которые связаны с процессом усвоения самых различных предметов, но, в отличие от предметных умений, имеют широкий диапазон применения 3 .

Известный дидакт Ю.К. Бабанский называет следующие группы интеллектуальных умений 4: мотивировать свою деятельность; внимательно воспринимать информацию; рационально запоминать; логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное; решать проблемные познавательные задачи; самостоятельно выполнять упражнения; осуществлять самоконтроль в учебно-познавательной деятельности.

Как видим, Бабанский в основу свой классификации поставил деятельный подход.

Вотдельных умениях сливаются несколько психических процессов. В практике они переплетаются, а не используются в чистом виде. К примеру, выделение главной мысли требует следующих интеллектуальных умений: абстрагироваться, синтезировать, сравнивать и обобщать.

Основу общеучебных интеллектуальных умений составляют следующие мыслительные операции :

Анализ и синтез;

Сравнение и аналогия;

Обобщение и абстрагирование;

Классификация и систематизация.

Рассмотрим каждую из названных операцийболее подробно 1 .

Анализ – это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез – обратный анализу процесс мысли, объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез – две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным. Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза.

Сравнение – это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение. Сравнение может быть односторонним (неполным) и многосторонним (более полным). Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней – поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.

Абстрагирование – процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания – научного теоретического мышления.

Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному, с целью раскрытия содержания.

Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, раскрыть закономерности, управляющие их развитием, овладеть ими.

Обобщение – это умение устанавливать связи между предметами и явлениями, усваивать их и использовать в дальнейшем (при решении новых задач). В процессе обобщения происходит анализ сравниваемых явлений, предметов, событий – выделение в них общего и различного.

Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.

Классификация (группировка) и обобщение– умения, реализующие операционно-исполнительный этап учебной деятельности. По своим внутренним психическим механизмам эти умения прямо соотносятся с анализом, синтезом, абстракцией и обобщением, то есть с подлинной мыслительной деятельностью школьников.

Классификация связана с определением основания, принципа (двух, трех принципов) разграничения и группировки данных с установлением иерархии принципов. В классификации реализуются также и возможности сравнения – различения, т.е. тонкого дифференцирования исследуемых объектов. Именно это общеучебное интеллектуальное умение содействует установлению связей и зависимостей, лежащих в основе систематизации и осмысленного усвоения знаний. Одновременно активизируется и внимание в связи с необходимостью сосредоточиться на принципе классификации в ходе выполнения всего задания.

Большинство охарактеризованных мыслительных операций важны для обучения различным школьным предметам, хотя при усвоении каждого предмета они носят специфический характер. В идеале учебно-интеллектуальные умения должны приобретать межпредметный характер, только тогда они в наибольшей степени способствуют развитию интеллектуальной сферы учащихся.

Перенос знаний из одной области в другую, использование интеллектуальных умений в новых ситуациях, поиск нестандартных решений проблем – вот что будет характеризовать высокий уровень развития интеллектуальных умений учащихся и, как один из критериев, качество их образования.