Учение как познавательная деятельность школьника. Структура процесса обучения. Обучение как вид познавательной деятельности человека. Классификация методов обучения

Лекция, реферат. Обучение как процесс познавательной деятельности - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2018-2019.

Учение как разновидность познавательной деятельности направлено на усвоение и присвоение общественно-исторического опыта человечества. Основным средством учения является учебная деятельность. Она имеет ту же структуру и те же элементы, что и структура общей деятельности.
По мнению философа Э. Г. Юдина, она включает цель, средство, результат и сам процесс деятельности2. Некоторые другие философы-(Б. А. Грушин, М. С. Каган, Э. С. Маркарян, Л. Николов и др.), занимающиеся теоретическим исследованием вопросов деятельности, придерживаются иного мнения. В частности, процесс деятельности, полагает Любен Николов, также является средством достижения цели и на этом основании этот процесс не выделяется в качестве самостоятельного структурного компонента. В данном случае мы не касаемся очень важного вопроса о цели. Мы также не будем вдаваться в полемику относительно того, является ли процесс деятельности ее самостоятельным компонентом или он входит в понятие «средства» - этот спор оставим философам. Для педагогики и педагогов важно отметить, что существует процесс деятельности вообще, а значит, и учебный процесс. Структура деятельности интересовала и таких видных психологов, как А. Н. Леонтьев,
П.Я. Гальперин, Д.Н. Узнадзе, Н.Ф. Талызина. Деятельностный подход к вопросу о развитии личности, разрабатывающийся ими, лег в основу целого направления в мировой психологии.
Несомненный интерес представляют рассуждения педагога В.П. Беспалько об «этапах деятельности» (1977). Правда, в монографиях, изданных позже, автор называет их уже не этапами, а действиями, причем сохраняется последовательность «этапов» - «действий» (1989). Эти этапы-действия следующие:
- ориентировочные действия (Од): выбираются правила и методы деятельности соответственно поставленным целям; осмысливание условий задачи, припоминание и выбор способа действия, инструмента и т.д.;
- исполнительские действия (Ид): преобразуется объект или ситуация и достигается заданный целью результат; это - этап, представляющий собственно выполнение операций, которые обеспечивают решение задачи, осуществление деятельности;
- контрольные действия (Кд): сравнивается результат действия с эталоном и целью;
- корригирующие действия (Кор): аналитический разбор итогов контроля об окончании деятельности или о возврате на один из ее этапов - Од или Ид.
Структуру деятельности вообще и учебно-воспитательной деятельности (Дт) в частности символически можно изобразить в виде формулы:
Дт = Од + Ид + Кд + Кор1.
Необходимо расшифровать элемент «средства». Он включает предмет, который преобразуется в процессе деятельности. В свою очередь этот процесс состоит из четырех последовательных действий, которые и дают результат. Интересно отметить, что «средства» имеют подчиненное отношение к цели и результату деятельности и в то же время ни цель, ни результат не осуществимы без средств (Л. Николов).
Из этой структуры деятельности мы выделяем этап контрольных действий, без которого никакая сознательная и тем более учебно-воспитательная (т.е. педагогическая) деятельность немыслима.
О функциях контроля мы уже говорили в предыдущей теме. Теперь контроль будем рассматривать как элемент педагогической технологии в дидактическом аспекте. Здесь специфичны его функции обратной связи и диагностическая. Контроль в функции обратной связи выступает необходимым компонентом при алгоритмизации обучения или там, где есть алгоритмы решения педагогических задач. В частности, в программированном, модульном и модульно-рейтинговом обучении контроль включается в каждый шаг обучения. Здесь без контроля обучение в принципе невозможно.
Диагностическая функция контроля связана с установлением наличного уровня и состояния знаний, умений и навыков учащихся, степени успешности овладения ими программным учебным материалом, а также выявлением причин, которые обусловливают успехи или неудачи учащихся в учебной деятельности.

Учение как вид познавательной деятельности обучающегося в целостном процессе обучения Задачи современного обучения заключаются не только в том чтобы обеспечить усвоение школьниками программ но и в том чтобы продвинуть их в развитии. Что же представляет собой учение как деятельность В психологии есть разные подходы к этому пониманию мы излагали понимание целостной учебно-познавательной деятельности как оно представлено в работах В. Общеизвестно что личность развивается только в процессе собственной деятельности.В структуру учения входят...

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Лекция 1 ТООО в нач.кл.

Учение как вид познавательной деятельности

обучающегося в целостном процессе обучения

Задачи современного обучения заключаются не только в том, чтобы обеспечить усвоение школьниками программ, но и в том, чтобы продвинуть их в развитии. Особенное значение работа над развитием детей имеет в начальных классах являющейся фундаментом дальнейшего становления личности школьника. Что же представляет собой учение как деятельность? В психологии есть разные подходы к этому пониманию, мы излагали понимание целостной учебно-познавательной деятельности как оно представлено в работах В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.

Общеизвестно, что личность развивается только в процессе собственной деятельности.В структуру учения входят те же компоненты, что и в любой деятельности: цель, мотив, действие, средство, результат, оценка.

Цель в том, чтобы ребенок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения.

Еще К.Д. Ушинский, стремясь раскрыть движущие силы процесса обучения, считал, что "деятельность по своей сущности этого понятия... есть непременно борьба и преодоление препятствий... Никакая деятельность немыслима: а) без препятствия, б) без стремления преодолеть эти препятствия, и в) без действительного преодоления их".

Что такое познавательная деятельность?

Познание – процесс отражения действительности в психике индивида, результатом которого является новое знание индивида об окружающем мире и о самом себе.

Наука, исследующая закономерности процесса познания, – психология познавательных процессов, когнитивная психология.

Познавательная деятельность представляет собой сложную иерархическую структуру психических процессов ощущения, восприятия, представления, мышления, памяти, эмоций, внимания, воображения, сознания, речи, воли.

Ядром формирования познавательной деятельности выступает познавательный интерес. Проблема познавательного интереса в педагогике актуальна и популярна. Центральный вопрос, изучаемый нашей дидактикой – это вопрос о месте познавательного интереса в учебном процессе, его источниках и приемах стимуляции, о взаимообусловленности его как мотива учения со способами познавательной деятельности. Этой проблемой занималась Г. И. Щукина и др.

Учебный процесс должен протекать в условиях мотивированного включения школьника в познавательную деятельность, которая становится желаемой, приносящей удовлетворение от участия в ней. Ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идет процесс развития интеллекта ученика, формируется способность и самообучению, самоорганизации. К. Д. Ушинский определил это так: “Деятельность должна быть моя, увлекать меня, исходить из души моей”. Формированию познавательной деятельности и способствуют познавательные интересы учащихся, создающие и внешние и внутренние условия обучения.

Структура учебной мотивации связана с эмоциональной сферой. Поэтому очевидно, что познавательный интерес у ученика формируется только в том случае, когда учебная деятельность успешна. Итак, через повышение интереса к учебному материалу и через возбуждение желания учиться, через развитие потребности ученика заниматься познавательной деятельностью мы и формировали познавательный интерес.

Структура процесса учения всегда вызывала к себе притягательное внимание психологов и дидактов. Разные психологические школы в соответствии со своими воззрениями по-разному представляли содержание и сущность учения. К основным же психологическим теориям, рассматривавшим проблему учения, относятся: бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивизм, деятельностная теория и гуманистическая психология.

Бихевиори́зм (англ. behavior — поведение ) — направление в психологии человека и животных, буквально — наука о поведении. Бихевиористы (Д.Уотсон, Э.Торндайк) считают, что учение (научение) - это приобретение организмом новых форм поведения. "Формула "ситуация - ответная реакция" выражает любой процесс учения" - так сформулировал исходную позицию бихевиоризма Э.Торндайк. Суть этой концепции сводится к тому, что организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакцию.Т.е. Важнейшие положения бихевиоризма в обосновании теории учения является структура стимул - реакция - подкрепление. Индивид является пассивным элементом. Он лишь реагирует на внешнее воздействие, на внешние стимулы. Деятельность обучающегося сводится в данном случае к механическому выполнению конкретных операций.

Иную позицию в трактовки сущности учения звнимают те-штальтпсихологи. Гештальтпсихология (также Берлинская Школа Гештальт) является «теорией ума и мозга», которая предлагает, чтобы эксплуатационный принцип мозга был целостным, параллельным, и аналоговым, с самоорганизацией тенденций; и утверждает, что целое отличается от суммы его частей.Согласно их концепции (см. работы М.Верт-хаймера, В.Келера, К.Каффки, Л.Левина), деятельность ученика в обучении сводится к роли стимулятора внутренних изменений целостных структур и мотиваций, основанных на усмотрении, постижении, озарении (инсайт). Инса́йт — (от англ. insight — проницательность, проникновение в суть , понимание, озарение, внезапная догадка) — многозначный термин из области зоопсихологии , психологии , психоанализа и психиатрии , описывающий сложное интеллектуальное явление, суть которого состоит в неожиданном, отчасти интуитивном понимании стоящей проблемы и нахождении её решения.

Когнити́вность (лат. cognitio, «познание, изучение, осознание») — способность к умственному восприятию и переработке внешней информации . В психологии это понятие применяется по отношению к психическим процессам личности и особенно к так называемым «психическим состояниям» (убеждениям, желаниям и намерениям).

Представители когнитивизма, в частности Дж.С.Брунер рассматривает учение как процесс создания учащимся собственного "культурного опыта", имеющего социальный характер и обусловленного культурно-историческим контекстом. Согласно другого представителя этого же направления, - швейцарского психолога Ж.Пиаже, учащийся в процессе обучения овладевает структурированной информацией, выполняет формально-логические операции. Его деятельность полностью детерминирована возрастными стадиями умственно-познавательного развития: от сенсорной и доопе-
рационной стадии (дошкольный возраст) через стадию конкретных операций (младший школьный возраст) до стадии формальнологических операций (пятнадцатилетний возраст).

Особую роль в обосновании теории учения сыграла и играет в настоящее время деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), позволившая представить обучение как деятельность обучающего и обучающегося и обосновать усиление роли последнего в процессе обучения. Согласно этой теории учения в процесс» обучения выполняет конкретные, формально-логические и творческие операции, предусмотренные запрограммированной и полностью социально детерминированной деятельностью. При этом у обучающегося высока степень осмысления учения.

На фоне представленных концепций учения особую значимость в раскрытии сущности учения как деятельности приобретает на сегодняшний день идеи представителей гуманистической психологии (К.Р. Роджерс, А.Х. Маслоу). Учение в их понимании представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самоорганизации личности. Обучение они воспринимают и трактуют как самостоятельную деятельность обучающегося, признают зв ним ведущую роль в процессе обучения, обосновывают необходимость использования учащимся личного опыта в решении учебных и творческих задач и сохранения за ним свободы выбора форм деятельности.

Краткий обзор представленных психологических теорий учения свидетельствует о том, что их авторы исходят либо из механистической, либо из органической модели мира, человека и его психики, и выводы, сделанные ими во многом остаются только теоретическими посылками обучения, а следовательно, и учения, как познавательной деятельности школьника в целостном процессе обучения.

Важнейшими составляющими учения как деятельности являются ее содержание и форма. Содержание деятельности учения и в первую очередь ее предметность как чувственно-предметная, так и материальная практика имеет объективно-субъективную природу. Предмет, действительность, чувственность в обучении — это не просто объекты, или формы созерцания, а чувственно-человеческая, субъективная познавательная практика. В деятельности обучающегося отражается предметный материальный мир и активная преобразующая роль ученика как субъекта этой деятельности. Конечный эффект любой деятельности — преобразованная действительность, связанная с удовлетворением познавательных и практических потребностей школьников и предвосхищенная в их сознании целью, образом и мотивом деятельности. Предметом деятельности ученика в процессе обучения являются действия,выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом.

Важнейшими качествами этой деятельности являются самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности, познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей; оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения.

В продуктах учебной деятельности — знаниях, опыте деятельности — отражаются не только их предметность, но и духовность, общественные и личные отношения, оценки, способы применения. Эти свойства, составляющие содержание познавательной деятельности, содержание учения, имеют разные источники и идут они как бы навстречу друг другу. Их встреча и рождает познавательную деятельность. Но если они не соотнесутся, то деятельность не состоится, она подменяется реакцией.

Конкретизируя данное положение в условиях обучения в современной школе, следует прежде всего отметить, что учебная деятельность есть форма существования школьника как субъекта учения. В ней выражаются, проявляются и формируются все качества личности, ее характеристики.

Структура учебной деятельности с точки зрения ее состава должна включать в себя содержательный, операционный и мотивационный компоненты. В процессуальной структуре учебной деятельности, как деятельности по решению учебных задач, могут быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты, определяющие последовательность осуществления деятельности: анализ задачи; принятие учебной задачи; актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения; составление плана решения задачи; практическое ее осуществление; контроль и оценка реше-
ния задачи, осознание способов деятельности, имеющих место в процессе решения учебной задачи.

Сущность учения состоит в том, что школьник не только усваивает предметные знания и навыки, но и овладевает способами действий в отношении усваиваемого предметного содержания. Поэтому при разработке проекта учения необходимо различать процесс учебной деятельности, в котором происходит усвоение, и самоусвоение.

В структуре познавательной деятельности выделяются общие действия, которые выполняются обучающимися при изучении любых дисциплин. Это планирование конкретных способов получения требуемого результата, мысленное выделение его параметров, контроль способов получения требуемого результата, контроль соответствия полученного результата требуемому, диагностика причин несоответствия (если оно имеется), обоснование принципа действия, выбор метода, прогнозирование вариантов действий, принятие решения, в том числе путем выбора рационального варианта действия, определение необходимой коррекции исходного плана. В ходе выполнения этих действий учащийся должен представить себе объект деятельности, конечную и промежуточную цели, мысленно на этой основе сконструировать, спрогнозировать процесс достижения поставленной цели путем выделения в нем состава действий, провести сопоставление выделенных действий с полным их составом, проанализировать отличия и связанные с ними особенности изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности.

Не менее важное значение в обучении имеет и форма познавательной деятельности учащихся. С древнейших времен известны три формы: материальная, речевая и умственная. Однако отношение к ним в теории обучения было различным. Исторически сложилось мнение, что ведущей в обучении является умственная деятельность, а речевая — есть просто средство выражения мыслей. Материальная же деятельность, если и используется, то ограниченно, при практической подготовке учащихся в период производственной практики. Однако, это положение справедливо лишь в определенных условиях, когда известные знания и производственные навыки необходимо закрепить в учебной работе.

Связи форм познавательной деятельности и их взаимовлияния предполагают организацию усвоения специфических методов, присущих каждой форме. Так, материализованная деятельность учащихся связана с работой, с физическими моделями: приборами, раздаточным дидактическим материалом, с конструированием и разработкой технических объектов и процессов. Речевая деятельность осуществляется при подготовке и выступлении с докладом, рефератом и т.п. Все эти формы широко используются в обучении учащихся, однако вопрос об их оптимальном соотношении и использовании их связей еще не исследован в дидактике средней школы. Практическое решение его осуществляется эмпирически, исходя из накопленного опыта преподавания, методических возможностей педагогических коллективов и желания отдельных учителей, что свидетельствует об имеющихся потенциальных резервах повышения эффективности учебного процесса.

Такова сущность, общая характеристика структуры Учения — базового понятия системы обучения как целостного педагогического процесса.

5. Оценочный компонент – получение обратной информации о ходе совершения действия на основе сличение результатов деятельности с выполняемой задачей. Наличие этого компонента в составе процесса учения и взаимосвязь всех компонентов между собой обеспечивают самоуправление процессом обучения.Познавательная деятельность в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых и определяет ее структуру.

а) предварительные практические действия (таблицы, схемы, опыты, примеры), подводящие к осознанию недостаточности известных теоретических знаний, объяснения новых фактов, явлений, процессов.

б) действия по осознанию практической и теоретической значимости изучаемого вопроса.

в) действия, по анализу и сопоставлению фактов, явлений.

г) выдвижение гипотез и привлечение имеющихся у школьников теоретических знаний для их обоснования.

а) актуализация известных фактов.

б) накопление новых фактов.

а) первичные обобщения на основе сравнения (сопоставления и противопоставления фактов).

б) новые обобщения, основанные на предшествующих обобщениях (обобщения второго и т.д. порядка). Этот ряд обобщений приводит к итоговым обобщениям урока, темы. Обобщения должны включать стержневую идею курса.

а) нахождение новых случаев проявлений общего в конкретном.

б) применение обобщений к объяснению внешне противоречивых фактов, явлений.

в) использование обобщений в измененных ситуациях.

Дидактические основы активизации учения школьников

Особое значение для успешной реализации принципа активности в обучении имеют самостоятельные работы творческого характера. Разновидности: программированные задания, тесты.

Активация учения школьников не как усиление деятельности, а как мобилизация учителем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания.

Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения ученика в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной деятельности.

(Шаламова Т.И..)

Первый уровень – воспроизводящая активность. Характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

Второй уровень – интерпретирующая активность. Характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Третий уровень – творческий. Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением.

Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

Принципы обучения

, является содержательной основой для активизации учения школьников, может преодолеть отрыв обучения от жизни, осуществляемым только в случае организации активного учения школьников.

Принцип научности создает основу для активной деятельности учащихся не только по осмыслению и заполнению освещаемого содержания, но и для его теоретического толкования. В то же время проникновение в сущность изучаемых явлений неразрывно связано с качественной познавательной деятельностью школьников.

усвоения знаний может быть реализован только в процессе активного учения.

Принцип наглядности , выражая, в основном, единство конкретного и абстрактного, теснейшим образом связанный с сознательностью усвоения знаний, реализуется при активном мышлении учащихся, особенно на этапе перехода от конкретного к абстрактному, и наоборот, от абстрактного к конкретному.

к учащимся в условиях коллективного характера обучения предполагает включение каждого ученика в процесс учения. При этом уровень активности будет зависеть от учета реальных учебных возможностей школьников.

Таким образом, принцип активности в обучении находится в диалектическом единстве со всеми принципами в их системе.

Средства активизации учения

В качестве средств активизации учения школьников выступают: учебное содержание, формы, методы и приемы обучения.

Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в познава-тельной деятельности, а их активность, направленную на овладение ведущими знаниями и способами деятельности.

Активизация учения есть прежде всего организация действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем.

Проблема – это всегда знание о незнании, т.е. осознание недостаточности знаний для удовлетворения возникшей познавательной потребности.

Задача учителя – не только сообщать знания (преподавание), но и управлять процессом их усвоения, воспитывать и способствовать развитию ученика, формировать у него необходимые личностные качества.

Задача ученика – учить и путем самовоспитания совершенствоваться, развивая у себя ценные черты характера и личности.

Формы управления процессом учения

Н.А. Менчинская различает в управлении процессом учения две формы, которые отличаются степенью активности учащихся.

Первая из них предполагает жесткую регламентацию деятельности учащихся, подается ему в готовом виде. Сюда относится обучение на основе алгоритмов.

Другая форма управления – направление учащихся не решение поисковых задач, постановки перед ними задач проблемного типа.

Проблемное обучение не только активизирует мыслительные процессы учащихся, но и посредством поисковых задач порождает у них интерес и тем самым необходимую учебную мотивацию.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Типы познавательного действия (Шимова Т.И.)

1. Действия, подводящие к осознанию необходимости нового познания:

2. Действия по созданию фактической базы для дальнейших теоретических обобщений:

Б) накопление новых фактов.

3. Действия по обобщению фактического материала:

4. Действия по соотнесению обобщений с многообразием конкретной действительности:

Уровни познавательной активности.

(Шаламова Т.И..)

Принципы обучения

Принцип связи обучения с жизнью

Принцип научности

Принцип сознательности и прочности

Принцип наглядности

Принцип индивидуального подхода

Предварительный просмотр:

Типы познавательного действия (Шимова Т.И.)

1. Действия, подводящие к осознанию необходимости нового познания:

А) предварительные практические действия (таблицы, схемы, опыты, примеры), подводящие к осознанию недостаточности известных теоретических знаний, объяснения новых фактов, явлений, процессов.

Б) действия по осознанию практической и теоретической значимости изучаемого вопроса.

В) действия, по анализу и сопоставлению фактов, явлений.

Г) выдвижение гипотез и привлечение имеющихся у школьников теоретических знаний для их обоснования.

2. Действия по созданию фактической базы для дальнейших теоретических обобщений:

А) актуализация известных фактов.

Б) накопление новых фактов.

3. Действия по обобщению фактического материала:

А) первичные обобщения на основе сравнения (сопоставления и противопоставления фактов).

Б) новые обобщения, основанные на предшествующих обобщениях (обобщения второго и т.д. порядка). Этот ряд обобщений приводит к итоговым обобщениям урока, темы. Обобщения должны включать стержневую идею курса.

4. Действия по соотнесению обобщений с многообразием конкретной действительности:

А) нахождение новых случаев проявлений общего в конкретном.

Б) применение обобщений к объяснению внешне противоречивых фактов, явлений.

В) использование обобщений в измененных ситуациях.

Дидактические основы активизации учения школьников.

Особое значение для успешной реализации принципа активности в обучении имеют самостоятельные работы творческого характера. Разновидности: программированные задания, тесты.

Активация учения школьников не как усиление деятельности, а как мобилизация учителем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания.

Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения ученика в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной деятельности.

Уровни познавательной активности.

(Шаламова Т.И..)

Первый уровень – воспроизводящая активность. Характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

Второй уровень – интерпретирующая активность. Характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Третий уровень – творческий. Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением.

Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

Принципы обучения

Принцип связи обучения с жизнью , является содержательной основой для активизации учения школьников, может преодолеть отрыв обучения от жизни, осуществляемым только в случае организации активного учения школьников.

Принцип научности создает основу для активной деятельности учащихся не только по осмыслению и заполнению освещаемого содержания, но и для его теоретического толкования. В то же время проникновение в сущность изучаемых явлений неразрывно связано с качественной познавательной деятельностью школьников.

Принцип сознательности и прочности усвоения знаний может быть реализован только в процессе активного учения.

Принцип наглядности , выражая, в основном, единство конкретного и абстрактного, теснейшим образом связанный с сознательностью усвоения знаний, реализуется при активном мышлении учащихся, особенно на этапе перехода от конкретного к абстрактному, и наоборот, от абстрактного к конкретному.

Принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективного характера обучения предполагает включение каждого ученика в процесс учения. При этом уровень активности будет зависеть от учета реальных учебных возможностей школьников.

Таким образом, принцип активности в обучении находится в диалектическом единстве со всеми принципами в их системе.

Структура процесса учения всегда вызывала к себе притягательное внимание психологов и дидактов. Разные психологические школы в соответствии со своими воззрениями поразному представляли содержание и сущность учения. К основным же психологическим теориям, рассматривавшим проблему учения, относятся: бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивизм, деятельностная теория и гуманистическая психология.

Бихевиористы (Д.Уотсон, Э.Торндайк) считают, что учение (научение) это приобретение организмом новых форм поведения. "Формула "ситуация ответная реакция" выражает любой процесс учения" так сформулировал исходную позицию бихевиоризма Э.Торндайк. (Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935. С. 16.). В дальнейшем эту теорию интенсивно стал развивать Б.Ф. Скинер, выдвинувший концепцию оперативного научения (от операции). Суть этой концепции сводится к тому, что организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакцию.

Важнейшие положения бихевиоризма в обосновании теории учения является структура стимул реакция подкрепление. Индивид является пассивным элементом. Он лишь реагирует на внешнее воздействие, на внешние стимулы. Деятельность обучающегося сводится в данном случае к механическому выполнению конкретных операций.

Иную позицию в трактовки сущности учения звнимают те штальтпсихологи. Согласно их концепции (см. работы М.Вертхаймера, В.Келера, К.Каффки, Л.Левина), деятельность ученика в обучении сводится к роли стимулятора внутренних изменений целостных структур и мотиваций, основанных на усмотрении, постижении, озарении (инсайт).

Представители когнитивизма, в частности Дж.С.Брунер рассматривает учение как процесс создания учащимся собственного "культурного опыта", имеющего социальный характер и обусловленного культурноисторическим контекстом. Согласно другого представителя этого же направления, швейцарского психолога Ж.Пиаже, учащийся в процессе обучения овладевает структурированной информацией, выполняет формальнологические операции. Его деятельность полностью детерминирована возрастными стадиями умственнопознавательного развития: от сенсорной и доопе

рационной стадии (дошкольный возраст ) через стадию конкретных операций (младший школьный возраст ) до стадии формальнологических операций (пятнадцатилетний возраст ).

Особую роль в обосновании теории учения сыграла и играет в настоящее время деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), позволившая представить обучение как деятельность обучающего и обучающегося и обосновать усиление роли последнего в процессе обучения. Согласно этой теории учения в процесс» обучения выполняет конкретные, формальнологические и творческие операции, предусмотренные запрограммированной и полностью социально детерминированной деятельностью. При этом у обучающегося высока степень осмысления учения.

На фоне представленных концепций учения особую значимость в раскрытии сущности учения как деятельности приобретает на сегодняшний день идеи представителей гуманистической психологии (К.Р. Роджерс, А.Х. Маслоу). Учение в их понимании представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самоорганизации личности. Обучение они воспринимают и трактуют как самостоятельную деятельность обучающегося, признают зв ним ведущую роль в процессе обучения, обосновывают необходимость использования учащимся личного опыта в решении учебных и творческих задач и сохранения за ним свободы выбора форм деятельности.

Краткий обзор представленных психологических теорий учения свидетельствует о том, что их авторы исходят либо из механистической, либо из органической модели мира, человека и его психики, и выводы, сделанные ими во многом остаются только теоретическими посылками обучения, а следовательно, и учения, как познавательной деятельности школьника в целостном процессе обучения.

Важнейшими составляющими учения как деятельности являются ее содержание и форма. Содержание деятельности учения и в первую очередь ее предметность как чувственнопредметная, так и материальная практика имеет объективносубъективную природу. Предмет, действительность, чувственность в обучении - это не просто объекты, или формы созерцания, а чувственночеловеческая, субъективная познавательная практика. В деятельности обучающегося отражается предметный материальный мир и активная преобразующая роль ученика как субъекта этой деятельности. Конечный эффект любой деятельности - преобразованная действительность, связанная с удовлетворением познавательных и практических потребностей школьников и предвосхищенная в их сознании целью, образом и мотивом деятельности. Предметом деятельности ученика в процессе обучения являются действия,

выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом.

Важнейшими качествами этой деятельности являются самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности, познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей; оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения.

Еще К.Д. Ушинский, стремясь раскрыть движущие силы процесса обучения, считал, что "деятельность по своей сущности этого понятия... есть непременно борьба и преодоление препятствий... Никакая деятельность немыслима: а) без препятствия, б) без стремления преодолеть эти препятствия, и в) без действительного преодоления их". (КД Ушинский. Собрание сочинений. М., 1950. Т. 10. С. 511). Пассивная же деятельность, по его выражению, "не есть деятельность, а претерпевание деятельности другого" (Там же. С. 560).

В продуктах учебной деятельности - знаниях, опыте деятельности - отражаются не только их предметность, но и духовность, общественные и личные отношения, оценки, способы применения. Эти свойства, составляющие содержание познавательной деятельности, содержание учения, имеют разные источники и идут они как бы навстречу друг другу. Их встреча и рождает познавательную деятельность. Но если они не соотнесутся, то деятельность не состоится, она подменяется реакцией.

Конкретизируя данное положение в условиях обучения в современной школе, следует прежде всего отметить, что учебная деятельность есть форма существования школьника как субъекта учения. В ней выражаются, проявляются и формируются все качества личности, ее характеристики.

Структура учебной деятельности с точки зрения ее состава должна включать в себя содержательный, операционный и мотивационный компоненты. В процессуальной структуре учебной деятельности, как деятельности по решению учебных задач, могут быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты, определяющие последовательность осуществления деятельности: анализ задачи; принятие учебной задачи; актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения; составление плана решения задачи; практическое ее осуществление; контроль и оценка реше

ния задачи, осознание способов деятельности, имеющих место в процессе решения учебной задачи.

Сущность учения состоит в том, что школьник не только усваивает предметные знания и навыки, но и овладевает способами действий в отношении усваиваемого предметного содержания. Поэтому при разработке проекта учения необходимо различать процесс учебной деятельности, в котором происходит усвоение, и самоусвоение.

Специфической особенностью учения является его ориентированность и организованность в направлении овладения учащимися способами деятельности, начиная с процесса ее конструирования. Конкретное же содержание деятельности, которое планируется усвоить в процессе учения, всегда связывается в сознании субъекта с выполнением действия или системы действий. Тем самым познавательные действия являются первичными в процессе усвоения. Процесс усвоения, а также сами усвоенные знания носят вторичный характер и вне деятельности, вне системы действий теряют свою силу как стимулы учения или конкретные цели, как орудия или инструменты познания.

В структуре познавательной деятельности выделяются общие действия, которые выполняются обучающимися при изучении любых дисциплин. Это планирование конкретных способов получения требуемого результата, мысленное выделение его параметров, контроль способов получения требуемого результата, контроль соответствия полученного результата требуемому, диагностика причин несоответствия (если оно имеется), обоснование принципа действия, выбор метода, прогнозирование вариантов действий, принятие решения, в том числе путем выбора рационального варианта действия, определение необходимой коррекции исходного плана. В ходе выполнения этих действий учащийся должен представить себе объект деятельности, конечную и промежуточную цели, мысленно на этой основе сконструировать, спрогнозировать процесс достижения поставленной цели путем выделения в нем состава действий, провести сопоставление выделенных действий с полным их составом, проанализировать отличия и связанные с ними особенности изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности.

Использование в обучении общих действий является характерной чертой фундаментализации содержания, обусловленной тем, что в обучении, наряду с процессом

усвоения, должен постоянно функционировать и целенаправленный процесс конструирования нового знания. Конструктивная же деятельность ученика начинается там, где он вступает в специфическое взаимодействие с ее элементамизнаниями о предметах и явлениях внешнего мира как средствах познания. Эти взаимодействия входят в содержание поисковой познавательной деятельности с широким использованием интуиции и связаны с развитием познавательного интереса и потребностей в знаниях. Наиболее эффективно поисковая деятельность осуществляется, когда в роли средств учебного познания выступают инварианты знания - фундаментальные (теоретические) научные положения, которые лежат в основе всех вариантов деятельности.

Не менее важное значение в обучении имеет и форма познавательной деятельности учащихся. С древнейших времен известны три формы: материальная, речевая и умственная. Однако отношение к ним в теории обучения было различным. Исторически сложилось мнение, что ведущей в обучении является умственная деятельность, а речевая - есть просто средство выражения мыслей. Материальная же деятельность, если и используется, то ограниченно, при практической подготовке учащихся в период производственной практики. Однако, это положение справедливо лишь в определенных условиях, когда известные знания и производственные навыки необходимо закрепить в учебной работе.

В общем случае проблема не столь проста, и, не претендуя на ее всесторонний анализ, рассмотрим некоторые существующие в теории подходы к ее решению. Известно, что эти три формы деятельности сущестауют объективно как формы общественной, научной, трудовой деятельности (производство, наука, культура и т.д.), которые выполняют определенные специфические функции как а обществе в целом, так и в обучении, оказыаая свое влияние на все стороны учебного процесса. Это влияние может осуществиться прямо, в виде требований к квчеству практической подготовки учащихся грвмотному письму, счету, матемвтическим вычислениям и т.п., в твкже опосредованно, через содержание учебных дисциплин и формы обучения. Общественные формы деятельности влияют на учебный процесс совокупно, во взаимосвязи друг с другом. Так, на урокахлекциях научные положения обычно иллюстрируются современными примерами из жизни, техники, а произвсдстаенные

процессы описываются с привлечением теоретического аппарата изучаемых предметов.

Чтобы выявить совокупное влияние общественных форм деятельности на учебную работу учащихся, необходимо установить их существенные связи. В археологии и истории культуры выявлена следующая закономерная преемственность форм общественной деятельности в развитии человеческого общества. Пераой формой человеческой деятельности был труд: производство предметов, обеспечивающих жизнедеятельность и воспроизводство. По мере накопления опыта материальной деятельности возникла потребность в его передаче молодому поколению и в разделении трудв, что повлекло за собой возникновение различных форм общения, в том числе речи. Речь, первоначально "вплетенная" в процесс материального производства, постепенно развивается под воздействием потребностей и производственных отношений, одновременно абстрагируясь и приобретая собственные звуковые и графические способы осуществления, адекватные изображаемым объектам. Таким образом, в филогенезе речевая деятельность была материальной, но затем в саоем собственном саморазвитии приобрела специфические вербальные средства отображения объективной реальности: грамматику, лексику, лингвистику и т.д.

Одновременно с процессом систематического использования речи как средства общения между людьми происходили и другие процессы, связанные с развитием производства: накопление опыта творческой преобразующей деятельности, расширение сферы материального производства и общественных потребностей, выявление характеристик трудового процесса, свойств различных материальных объектов и их связей во времени и в пространстве, установление причинноследственных связей между явлениями. Обобщение этого опыта и передача его молодому поколению потребовали новых, адекватных целей, средств. Поэтому в процессе развития и систематического использования речевых структур постепенно вызревают аналитикосинтетические методы теоретической деятельности, формируются умственные действия. Таким образом, умственная деятельность первоначально порождается вербальной, и лишь позже, на определенном этапе своего развития, она "отпочковывается" от речи, становится относительно самостоятельной деятельностью, сохраняя, как и речь, свое основное свойство отражение реальности, но уже в качественно новом, научном уровне.

Став самостоятельными высокоразвитыми формами деятельности, речь и умственная деятельность оказывает активное влияние "а обратном" отношении: умственная деятельность становится ведущей в ориентировании человека в условиях жизни, она отображается в речи и предвосхищает процесс и результат практической, материальной деятельности.

Рассмотренное кратко филогенетическое развитие форм деятельности имеет значение при анализе онтогене

тического процесса всестороннего развития учащихся в процессе обучения. Не повторяя связей содержания данных форм, рассмотренных выше, проанализируем их преемственность в учебной работе школьников. Очевидно, что учение также может осуществляться во всех трех формах деятельности, причем исторически выработанные в обществе методы и средства каждой формы выступают перед учащимися в качестве объектов усвоения, т.е. формы познавательной деятельности школьников являются в обучении производными от исторически выработанных форм деятельности. Их связи также "присутствуют" в обучении в неявном, свернутом виде: внешняя, материализованная деятельность связана в учебной работе с речевой и умственной деятельностями. Соответственно между ними существуют "прямые" и "обратные" отношения, классифицируемые по критерию порождающей формы: при усвоении существенно новых знаний и методов деятельности материализованная форма порождает речевую, которая, свертываясь, преобразуется в умственную, после усвоения умственные действия предшествуют речевым и определяют эффективность практической работы.

Связи форм познавательной деятельности и их взаимовлияния предполагают организацию усвоения специфических методов, присущих каждой форме. Так, материализованная деятельность учащихся связана с работой, с физическими моделями: приборами, раздаточным дидактическим материалом, с конструированием и разработкой технических объектов и процессов. Речевая деятельность осуществляется при подготовке и выступлении с докладом, рефератом и т.п. Все эти формы широко используются в обучении учащихся, однако вопрос об их оптимальном соотношении и использовании их связей еще не исследован в дидактике средней школы. Практическое решение его осуществляется эмпирически, исходя из накопленного опыта преподавания, методических возможностей педагогических коллективов и желания отдельных учителей, что свидетельствует об имеющихся потенциальных резервах повышения эффективности учебного процесса.

Такова сущность, общая характеристика структуры Учения - базового понятия системы обучения как целостного педагогического процесса. Раскрыв его, можно приступать уже к рассмотрению самой технологии деятель

ности учителя по обеспечению и организации деятель ности учащихся в различных видах обучения.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.