Особенности современной методики обучения иностранным языкам. Современные методики преподавания иностранных языков в свете требований фгос. Методические принципы современных методик обучения иностранному языку

Специфика учебного предмета «иностранный язык» заключается прежде всего в том, что его преподавание есть обучение речевой деятельности, т. е. общению в устной и письменной формах. Основной задачей средней школы является не теоретическое изучение языка, а практическое овладение им. Иностранные языки, кроме образовательной и воспитательной задач, имеют дополнительную задачу - коммуникативную. Приобретенные в процессе обучения навыки и умения являются средством для достижения других целей: получение новых знаний через чтение и устное общение. Таким образом, при обучении этому предмету основной, ведущей является практическая задача, т. е. формирование навыков владения языковым материалом (лексикой, фонетикой, грамматикой, типовыми фразами) и развитие умений в устной речи (говорение и понимание речи на слух) и чтение. Общеобразовательные и воспитательные цели реализуются в процессе языкового общения.

В то же время совершенно очевидно, что в условиях общеобразовательной массовой школы невозможно научить учащихся свободно владеть языком, свободно выражать свои мысли, читать любую литературу. В той же мере, как другие общеобразовательные учебные предметы призваны обучить школьников основам наук, учебный предмет «иностранный язык» призван обучить школьников основам владения различными видами речевой деятельности: монологической и диалогической устной речью, пониманием речи на слух и чтением на строго ограниченном и научно отобранном в учебных целях, но достаточном для формирования речевых автоматизмов материале.

Закладывая основы практического владения языком, школьное обучение должно развивать у учащихся языковые способности и создавать оптимальные условия для дальнейшего доучивания, в зависимости от последующей сферы применения иностранного языка. Это доучивание может быть минимальным, но крайне специализированным (например, при подготовке бортпроводниц, проводников международных линий, работников почты и телеграфа и т. п.); может намного превосходить школьный курс обучения (при подготовке преподавателей, переводчиков, дипломатических работников); может принимать и форму самообразования, в зависимости от личных, индивидуальных запросов окончившего школу.

Непременным компонентом обучения основам практического овладения иностранным языком в школе является привитие учащимся навыков самостоятельной работы над языком, а именно: умение пользоваться словарями, грамматическими справочниками, разговорниками, чтобы с их помощью в случае необходимости самостоятельно подготовиться к беседе, к сообщению, а для этого сделать необходимые записи, самостоятельно с помощью словаря и грамматического справочника прочитать более сложный текст.

Современная методика обучения иностранному языку отвечает основным принципам развивающего обучения. Добиться того, чтобы обучение было развивающим, чтобы у учащихся были сформированы приемы самостоятельной работы, возможно лишь при условии опоры на сознательное изучение языка, на разумное сочетание сознательного, творческого и чи^то тренировочного аспектов обучения.

Таким образом, наиболее эффективными в преподавании иностранных языков будут те методы, способы, которые, с одной стороны, обеспечат формирование автоматизированных навыков владения языковым материалом (лексикой, грамматикой, фонетикой, типовыми фразами), а с другой, дадут достаточные знания и умения для самостоятельной работы. Необходимо также иметь в виду, что в школе мы обучаем как умению выражать свои мысли (говорение), так и умению понимать мысли других, заложенные в устных и письменных текстах (понимание речи на слух, чтение). В терминах психолингвистики - это порождение и распознавание речи.

Как известно, методы преподавания зависят от целей, содержания и этапов обучения. В соответствии с целью - практическим овладением иностранным языком - содержание обучения складывается из следующих компонентов: формирование автоматизированных навыков владения языковым материалом, развитие умений в различных видах речевой деятельности (говорение, понимание речи на слух, чтение), а также определенный круг знаний на различных этапах обучения: правила-инструкции к выполнению действий и операций, с материалом, правила-обобщения, которые помогают создавать у учащихся определенные, самые элементарные представления о системе изучаемого языка, что необходимо с точки зрения общего образования.

В дидактике существуют различные определения методов обучения. В данной работе под методом понимается система целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающих усвоение ими содержания обучения. Метод обучения предполагает взаимодействие учителя и ученика, и в результате этой деятельности реализуется процесс усвоения учеником содержания образования.

Из многообразия классификаций методов обучения, существующих в современной дидактике, специфике учебного предмета «иностранный язык» наиболее соответствует та, которая исходит из уровня усвоения материала, с одной стороны, и способов деятельности учащихся с этим материалом - с другой.

Прежде всего для овладения устной и письменной речью необходимо усвоение материала языка, т. е. формирование фонетических, грамматических и лексических навыков. Процесс становления навыка характеризуется разными уровнями его сформированности, что должно найти отражение в методах. Необходимым условием овладения речью является практика в речевой деятельности, в процессе которой создаются соответствующие умения. В ходе развития этих умений также наблюдаются различные уровни обученности. Если проанализировать процесс обучения иностранным языкам в целом, то нетрудно заметить, что он состоит из действий с языковым материалом: ценно не запоминание знаков само по себе, а навыки и умения оперировать ими.

Можно говорить о четырех уровнях развития навыков и умений: начальном уровне, который предполагает ознакомление с новым объектом (языковым материалом); уровне, при котором учащиеся умеют применять новый материал в знакомых условиях; уровне, при котором применяют материал в новой, но похожей, аналогичной ситуации; творческом уровне, при котором учащиеся самостоятельно ориентируются в возникшей ситуации и используют приобретенные знания, навыки и умения в зависимости от создавшихся условий.

Перечисленным четырем уровням овладения навыками и умениями соответствуют и способы деятельности: восприятие, понимание и запоминание материала; действия с материалом по образцу, по аналогии; действия с элементами варьирования, с отходом от образца в связи с изменившимися условиями; творческая самостоятельная деятельность.

На основе дидактических исследований в области Методов обучения, с учетом специфики предмета в настоящее время используются следующие методы преподавания иностранного языка:

1. объяснительно-иллюстративный метод;
2. метод тренировки для формирования автоматизированных фонетических, грамматических и лексических навыков для говорения;
3. метод тренировки для формирования автоматизированных фонетических, грамматических и лексических навыков для, понимания речи на слух и чтения;
4. метод практики в использовании языкового (фонетического, грамматического, лексического) материала для говорения в аналогичных условиях;
5. метод практики в распознавании языкового материала для понимания речи на слух и чтения в новых условиях;
6. метод поисковой речевой деятельности в говорении, т. е, практика в выражении своих мыслей в новой ситуации;
7. метод поисковой речевой деятельности в слушании и чтении, т. е. самостоятельное прослушивание и чтение незнакомых текстов.

Анализ представленных методов показывает, что они различаются по содержанию: процесс овладения различными навыками речевой деятельности идет от ознакомления с языковым (фонетическим, лексическим, грамматическим) материалом, через тренировку по аналогии с заданным к практике в самостоятельном употреблении в несколько измененной ситуации и, наконец, в результате обильной и правильно организованной практики - к овладению говорением, пониманием речи на слух, чтением. (Письмо в массовой школе не является целью при обучении иностранным языкам, оно лишь средство, хотя очень важное и существенное.) Все перечисленные методы отражают различные виды деятельности, т. е. они нацелены либо на порождение речи, либо на ее распознавание.

Пересмотр целей обучения иностранному языку в начале 80-х годов, выдвижение практической задачи в качестве ведущей и усиленное внимание к развитию устной речи привели к отказу от преувеличения значения теории и знаний, что на практике сводило на нет коммуникативную ценность иностранного языка, а также его общеобразовательное и воспитательное воздействие. В связи с изменением целей обучения претерпело изменение содержание методов, изменился их удельный вес на различных этапах обучения. Так, на начальном этапе обучения объяснительно-иллюстративный метвд при установке на практическое владение языком сводится в основном к показу (демонстрации) учителем готовых типовых фраз, которые затем тренируются на протяжении всего урока, чтобы сформировать у учащихся необходимые автоматизмы. Поскольку на начальном этапе языковой материал крайне ограничен и устная отработка опережает чтение и письмо, то очевидно, что основными методами будут метод тренировки для формирования авто-матизированных фонетических, лексических и грамматических навыков для говорения и метод тренировки для формирования автоматизированных фонетических, лексических и грамматических навыков для понимания речи на слух и чтения. Особую роль при практической дели обучения на начальном этапе играют различные виды наглядности, причем роль технических средств обучения должна быть ограничена. В основном на уроке должны присутствовать картинная наглядность, фланелеграф, магнитная доска.

Письму в классе на начальном этапе отводится незначительное место: это показ учителем написания отдельных букв, причем если буквы изучаемого языка отличаются по конфигурации от букв родного языка, то учащиеся пишут букву в классе по одной строчке, если же буквы по начертанию совпадают, то учащиеся пишут по одной букве в классе, остальное задание выполняется дома. Письмо в классе используется также для подготовки к диктантам, которые на начальном этапе рекомендуется проводить один или два раза в две недели. Обучающие диктанты включают не более 6 словосочетаний (или 10 слов) и не должны занимать более 10 минут в неделю. Таким образом, письму на уроке на начальном этапе отводится крайне скромное место.

Грамматика-переводной метод преподавания иностранных языков основы­вается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Данный метод был широко распространен в Европе при обучении греческому и латыни, а в XIX веке стал использоваться в методике преподава­ния современных языков - французского, немецкого, английского. В США известен под названием «прусский метод».

Цель обучения - чтение литературы, поскольку иностранный язык рас­сматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается
в развитии интеллекта и логического мышления учащихся.

Основное внимание уделяется письменной речи, обучение устной речи
не предусматривается, говорение и аудирование используются только как
средство обучения,

Обучение лексике осуществляется на материале слов, отобранных из тек­стов для чтения, широко используется двуязычный словарь, списки слов
с их переводом на родной язык, заучивание, упражнения в переводе с
родного и на родной язык.

Грамматика изучается на основе дедуктивного и системного подходов,
используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучае­мого грамматического явления с соответствующими явлениями в род­
ном языке.

Перевод является целью и средством обучения, основным способом семантизации, поэтому большое внимание уделяется переводным упраж­нениям, экзаменационные задания в основном состоят из письменного перевода.

Принцип опоры на родной язык является ведущим, что позволяет объяс­нять новые языковые явления и проводить сопоставление изучаемого
явления с его эквивалентом в родном языке (Richards and Rodgers 1991,
pp. 3-4).

Прямой метод обучения был разработан в противовес грамматико-переводному методу. Его представителями являются М. Берлиц, Ф. Гуэн и О. Есперсен.

В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение родным языком и протекать естественно, без специально организованной тренировки. Название «прямой метод» выте­кает из положения о том, что значение иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся напрямую, путем со­здания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими им по­нятиями, которые демонстрируются с помощью мимики, жестов, действий, пред­метов, ситуаций общения и т. д.

Основными положениями прямого метода являются следующие:

Обучение должно осуществляться только на иностранном языке, род­ной язык обучаемых, а также перевод с родного языка и с иностранного
полностью исключаются из учебного процесса.

Целью обучения является формирование умений устной речи. Из всех
видов речевой деятельности предпочтение отдается аудированию и
говорению, однако модификации прямого метода допускают разумное
применение чтения и письма, способствующее закреплению нового ма­териала.

Обучение лексике проводится на материале, отобранном в соответствии
с принципом употребительности в устной речи. Единицей обучения явля­ется предложение. Введение и тренировка лексических единиц осу­ществляются на устной основе с помощью перифраза, наглядности, де­монстрации действий и предметов. При введении слов, обозначающих
абстрактные понятия, используются такие приемы, как толкование, антонимичные и синонимичные пары, оппозиции и т. д.

Обучение грамматике осуществляется индуктивно, использование грамматических правил не допускается. Большое внимание обращается на грамматическую пра­вильность речи, ошибки исправляются по мере того, как учащиеся допу­скают их в речи.

В качестве одной из задач обучения выдвигается формирование фонети­ческих навыков.

Широко используются имитативные приемы обучения, когда учащиеся
повторяют за учителем фразы и предложения с целью добиться фонети­ческой и грамматической правильности речи.

Аудиолингвальный метод преподавания иностранных языков основан на бихе­виористском подходе к обучению и структурном на­правлении в лингвистике. Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучить. В соответ­ствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т. д. Роль учителя заключается в обеспечении закрепления изучаемых единиц в классе и дома. Учитель должен исправлять все ошибки, чтобы исключить их повторение в дальнейшем и обеспечить правильность речи.

Обучение иностранному языку в соответствии с аудиолингвальным мето­дом основывается на следующих принципах:

Формирование навыков формообразования и употребления различных
языковых структур (habits) путем механического повторения и запоми­нания «правильного поведения». Учащиеся заучивают образцы, диалоги,
тексты и т. д., а затем переносят их в другие речевые условия.

Преимущество отдается устной речи по сравнению с письменной, исполь­зуется принцип устного опережения, когда учащиеся сначала изучают
языковые явления в устной речи, а затем тренируются в их употреблении в письменной речи. Устная речь рассматривается как база, на основе которой осуществляется овладение письменной речью. Предлагается следующий порядок овладения видами речевой деятельности: аудиро­вание, говорение, чтение, письмо.

В основе обучения лежит не анализ явлений языка и его системы, а
речевая практика, которая понимается как выполнение действий по ана­логии. Обучение грамматике осуществляется индуктивным путем на
материале строго отобранных структур - образцов предложений, прави­ла не объясняются. Широко используется дрилл, транс­формационные и подстановочные упражнения языкового характера. Они выполняются по образцу, с опорой на модель или таблицу, часто хором вслед за учителем или диктором (при использовании магнитофонной записи), что и нашло отражение в названии метода.

Аудиовизуальный (структурно-глобальный) метод обучения иностранным языкам основан на принципах структурной лингвистики и бихевиористском подходе и является разновидностью прямого метода. Аудиовизуальный метод был разработан в 1950-е годы во Франции в Высшей педагогической школе в Сен-Клу.

Название метода отражает его характерные черты: широкое использова­ние аудиовизуальных средств обучения (диафильмы, диапозитивы, кинофиль­мы) и технических средств (магнитофон, радио, телевидение); глобальная по­дача материала: магнитофонные записи текстов и кинофрагменты не разде­ляются на эпизоды, грамматические структуры также вводятся и тренируются целиком.

Аудиовизуальный метод, так же как и аудиолингвальный, опирается на положение бихевиоризма о том, что овладение единицей языка возможно только в результате многократного повторения и заучивания. В отличие от аудио-лингвального метода, который предполагает овладение языковыми структура­ми, аудиовизуальный метод не ограничивается рамками структур, а обращает большое внимание на употребление их в ситуациях, что делает этот метод более коммуникативно направленным.

Основными положениями аудиовизуального метода являются следующие:

Формирование устно-речевых умений является целью обучения, главное
внимание уделяется аудированию и говорению. Последовательность овла­дения видами речевой деятельности такова: аудирование, говорение, чтение, письмо.

Родной язык полностью исключается из учебного процесса. Лексика
вводится беспереводным, преимущественно контекстуальным способом.
Переводные упражнения для ее тренировки не используются.

Обучение грамматике осуществляется на материале структур, которые
вводятся, воспроизводятся и тренируются глобально, не расчленяются на
составляющие элементы; широко используется дрилл.

Ситуативный подход к обучению реализуется в рамках отбора кино- и
телевизионных фрагментов, которые отражают основные ситуации общения. Эти ситуации впоследствии воспроизводятся обучаемыми и дополняются новыми элементами.

Предполагается широкое использование различных технических средств
обучения, аутентичных материалов и наглядности, что способствует мотивации учения и знакомит учащихся со страной изучаемого языка.

Устный (ситуативный) метод обучения развился из прямого метода и был основан на структурном направлении в лингвисти­ке и бихевиоризме в психологии. Метод появился в Великобритании в 1930-е годы, его сторонниками были известные британские ученые X. Полмер, А. Хорн-би и М. Уэст, которые предприняли попытку научно обосновать устную основу обучения и развить принципиальные положения прямого метода. Последова­тели устного метода впервые поставили вопрос о необходимости научного от­бора содержания обучения, градуирования изучаемого лексико-грамматического материала и последовательности овладения им с помощью определен­ных приемов и упражнений.

Устный метод базируется на следующих положениях:

· Лексика является одним из основных аспектов обучения языку и долж­на быть строго отобрана. Уэст и Палмер впервые проанализировали лек­сику английского языка на основе принципа частотности и отобрали из письменных текстов лексический минимум, включающий в себя 2000 наиболее частотных лексических единиц, владение которыми обеспечи­вает овладение английским языком. В 50-е годы Уэст пересмотрел этот список и опубликовал лексический минимум (A General Service List of English Words), который стал справочником для учителей при разработ­ке учебных материалов.

· Грамматический материал должен изучаться не в виде системы правил,
он должен представлять собой грам­матические структуры-образцы, отобранные из речи носителей языка.

· Целью обучения является формирование умений во всех видах речевой
деятельности, степень владения которыми должна быть приближена к уровню носителя языка.

· Устная основа обучения предполагает введение и тренировку языкового
материала сначала в устных видах речевой деятельности (говорении и аудировании), а затем в письменных (чтении и письме). В соответствии с идеями прямого метода предлагается также использовать устное опережение: «немой» период времени (полтора-два месяца), в течение кото­рого учащиеся только слушают и запоминают, а затем говорят, читают и пишут.

· Ситуативность является ведущим принципом обучения. Языковой ма­териал вводится и тренируется в ситуациях, что позволяет учащимся скорее овладеть значением изучаемого явления, не ограничиваться тре­нировкой его формы. В отличие от аудиолингвального метода грамматические структуры в виде предложений-образцов также подлежат усво­ению в ситуациях. Под ситуацией понимается «использование различ­ных предметов, объектов, картин и реалий наряду с действиями и жестами с целью демонстрации значения изучаемой языковой единицы».

Натуральный метод обучения иностранным языкам является разновидно­стью прямого метода; он был широко распространен в XIX веке. Термины «прямой метод» и «натуральный метод» часто использу­ются как синонимы.

Натуральный метод имеет следующие характеристики.

Обучение строится по такому же принципу, что и овладение ребенком
родным языком, то есть естественным (натуральным) путем.

Основной целью обучения является формирование устно-речевых умений; значение письменной речи недооценивается.

Процесс обучения направлен на интенсивную тренировку грамматиче­ских структур и лексических единиц. Использование внешней нагляд­ности для семантизации и тренировки лексики.

Коммуникативный метод обучения иностранным языкам основан на ком­муникативном подходе, принципиальные положения которого по-разному трактуются учеными, следствием чего явля­ется многообразие толкований этого метода.

Многие современные зарубежные ученые придерживаются крайней точки зрения: рассматривают коммуникативный метод в чистом виде. Они считают, что процесс обучения должен опираться только на содержательную сторону, реальное общение и исключать работу над языковой формой. Для этого необ­ходимо использовать подлинно коммуникативные задания, адекватные постав­ленной цели. Принцип сознательности обучения при этом недооценивается, и не учитываются когнитивные процессы, характерные для овладения иностранным языком.

Другая крайность характерна для некоторых отечественных методистов и практиков, которые, декларируя применение коммуникативного метода, на деле обучают системе языка, используют формальные языковые упражнения и лишь на завершающем этапе работы над темой предлагают учащимся составить диалоги или высказать собственное мнение по проблеме.

Большинство отечественных и зарубежных методистов принимают такое толкование коммуникативного метода, в соответствии с которым процесс обу­чения должен разумно сочетать системный и содержательный подходы, вклю­чать в себя работу как над формой, так и над содержательной сторо­ной речи. Такая трактовка коммуникативности позволила отече­ственным методистам ввести термин «коммуникативно-когнитивный метод»,

бенности его употребления, в частности социокультурные, усваиваются на уровне знаний. Существование различных вариантов коммуникативного метода по­зволяет сделать вывод о том, что метод еще не сформировался, и его развитие будет, вероятно, идти по различным направлениям, отражающим специфику обучения иностранному языку в различных условиях.

Современная методика обучения иностранным языкам как наука: проблемы и перспективы

Гальскова Н.Д.

В статье рассматриваются актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам как науки, вскрываются факторы, обусловливающие специфику ее развития от методических рекомендаций и частной методики до теории обучения иностранным языкам. Особое внимание уделяется анализу взаимосвязей методики с философией, лингвистикой, психологией и дидактикой, а также описанию таких ее характерных черт, как междисциплинарность, антропоцентричность, разноуровневость. Обосновывается специфика объектно-предметной области методики как науки. обучение иностранный язык методика

Настоящая статья посвящена анализу специфических характеристик современной методики обучения иностранным языкам (МОИЯ) как науки, ее статусу и месту в системе научного познания. Как известно, в начале своего пути (начало прошлого века) МОИЯ трактовалась как совокупность приемов и последовательность шагов, используемых учителем для того, чтобы учащиеся усвоили необходимое содержание обучения иностранному языку (ИЯ). Первыми возникали так называемые частные методики, в которых давалось описание практических шагов по обучению учащихся конкретному ИЯ. Постепенно, по мере накопления познавательных наблюдений в области преподавания ИЯ и их обобщений, складывалось методическое научное мышление, которое уже в середине прошлого века сформировало общую методическую научную картину1. Именно с этого периода начинается золотой век отечественной МОИЯ как самостоятельного научного направления и понятие «методика» обучения ИЯ приобретает расширительное значение. Представители «золотого поколения» методистов, к числу которых с полным правом можно отнести А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, И.Л. Бим, С.К. Фоломкину, Н.И. Гез и др., вели интенсивный и многолетний научно-познавательной поиск доказательств того, что методика есть не простая совокупность рекомендаций и предписаний, позволяющих организовать учебный процесс по ИЯ. Ими накоплен богатый фонд методических знаний, представляющий МОИЯ как науку, исследующую цели, содержание, методы, средства и способы обучения ИЯ и воспитания средствами ИЯ, - науку, позволяющую исследовать эффективность разных моделей обучения иностранным языкам. В последние десятилетия нынешнего столетия МОИЯ трактуется как теория обучения ИЯ, представляющая собой строго структурированную систему знаний о закономерностях «приобщения» обучающегося к новой для него лингвокультуре (язык + культура) во взаимосвязи с родным языком и исходной культурой обучающегося.

Таким образом, современная МОИЯ прошла сложный и богатый путь научного познания: от исключительно эмпирического осмысления процесса обучения ИЯ до теоретического обоснования целостной, развивающейся системы научных понятий, способов и средств методического научного познания. Она доказала свою способность формулировать собственные теоретические постулаты в рамках исторически обусловленной, социально и культурно детерминированной в своем развитии методической (концептуальной) системы приобщения учащегося к лингвокультурному опыту и реализовать их в конкретных учебных материалах, технологиях, средствах обучения, в реальном учебном про1 Под научной картиной мира мы, вслед за В.С. Степиным, понимаем обобщенную характеристику предмета исследования науки, т. е. обобщенные схемы - образы предмета исследования, посредством которых фиксируются основные системные характеристики изучаемой реальности .

цессе. Поэтому некоторый скептицизм, выражаемый нередко по отношению к статусу МОИЯ как научной дисциплины, является проявлением определенной неосведомленности и дилетантства.

На становление МОИЯ как науки оказывали и оказывают влияние различные факторы. К ним следует отнести, прежде всего, те задачи, которые в конкретную историческую эпоху перед методической наукой выдвигает общество. Помимо этого, влияние на МОИЯ оказывает состояние других наук. Ее теоретические постулаты всегда учитывали и учитывают парадигмальный взгляд философов и дидактов на феномены «образование» и «обучение», лингвистов - на «образ языка» как основного объекта исследования, психологов - на процесс познания и учения. Этим обусловлен междисциплинарный характер МОИЯ как науки, которая в своих изысканиях, связанных с теоретико-методологическим обоснованием методических феноменов и формулировкой собственной системы понятий, не замыкается в своем содержании и не ограничивается исключительно внутренними резервами самосовершенствования, а контактирует с другими научными областями и, прежде всего, с философией, лингвистикой, психологией, педагогикой и дидактикой. В то же время следует иметь в виду и еще один важный фактор, обусловливающий специфику методического познания. Это предшествующая история методов обучения ИЯ и актуальное состояние развития собственно методической науки. В связи с этим важно иметь представление о том, какие особенности характерны для МОИЯ на современном историческом этапе ее бытования. На некоторых из них остановимся подробнее.

Как известно, МОИЯ как научная дисциплина связана с образовательной средой, которая создается человеком и в которой он является главным действующим лицом. Это дает основание отнести МОИЯ к числу гуманитарных научных дисциплин, которые «концентрируются вокруг проблемы человека» и исследовательский предмет которых включает в себя «человека, его сознание и часто выступает как текст, имеющий человеческий смысл» , «ценностно-смысловые » измерения.

В гуманитарной сфере тесно переплетаются объективные закономерности социально-общественного развития и индивидуальные интересы, мотивы, потребности и возможности конкретного человека. Поэтому МОИЯ как гуманитарная наука ориентирована, прежде всего, на решение социально-практических задач, связанных с реализацией актуальных потребностей общества в изучении его гражданами неродных языков и с повышением качества языкового образования. При этом она, опираясь на объективные закономерности общественного развития и науки, учитывает ценностно-смысловые взаимосвязи, возникающие в обществе, в образовании. Это положение придает методическому познанию неповторимую сущностную особенность - антропоцентричность.

Антропоцентричность проявляется, прежде всего, в принятии современными методистами антропоцентрической парадигмы научных исследований , потребовавшей «разворота» научного поиска в сторону способности человека к неродному языку, его общих и ключевых компетентностей как конституирующих личностных характеристик. В контексте данной парадигмы личность каждого, кто включен в образовательную деятельность в сфере ИЯ, становится естественной точкой отсчета в анализе и обосновании закономерностей иноязычного образования.

Именно личность, находящаяся в измерении, по меньшей мере, двух лингвокультур, признается в современной лингводидактике как ценность , при этом особую значимость приобретают такие категории, как: личностный опыт, эмоции, мнения, чувства. Это дает основание увязывать иноязычное образование не только с «присвоением» обучающимся определенной совокупности иноязычных знаний, навыков и умений, но и с изменением его мотивов, отношений, личностных позиций, системы ценностей и смыслов. В этом и состоит основная цель иноязычного образования на современном этапе его развития .

Антропоцентрическая парадигма лингводидактических и методических исследований самым естественным образом раздвинула границы исследовательского «поля» МОИЯ и привела к развороту научного поиска в сторону языковой личности субъектов учебной деятельности , а применительно к обучению иностранным языкам - вторичной/бикультурной языковой личности . При этом личность выступает как продукт, и как носитель конкретной лингвоэтнокультуры. Применительно к сущности иноязычного образования это означает, что обучающиеся в учебной ситуации должны проявлять свою собственную активность для решения коммуникативно-познавательных задач, носящих творческий и проблемный характер, а также им следует осознать, что они находятся в измерениях нескольких культур. При этом, поскольку с позиции антропоцентрической парадигмы человек овладевает языком через осознание своей теоретической и практической деятельности на нем и с помощью него, в МОИЯ выдвигаются новые смысловые составляющие методических теорий/концепций/подходов: «иноязычное образование не на всю жизнь, а через всю жизнь!», «учить не ИЯ, а с помощью ИЯ». Это имеет и вполне определенные методические «последствия», постулируемые как новые лингвообразовательные принципы. Например, актуализация познавательной, творческой и исследовательской деятельности обучающегося; перенос акцента с преподавательской деятельности на деятельность, связанную с изучением языка/овладением языком; редуцирование «симуляции» иноязычного общения в пользу «аутентичного общения на изучаемом языке»; решение разноплановых задач с помощью языка; активизация продуктивной деятельности учащихся с выходом в реальный социокультурный контекст и др.

В то же время включение в состав методического знания, как, впрочем, и любого гуманитарного знания, «человеческих смыслов, этических и эстетических ценностей» создает определенные проблемы для МОИЯ. Они обусловлены внутренними противоречиями между потребностью в научной рациональности методического знания (как известно, любая наука стремится установить объективные законы развития своего исследовательского объекта) и большой «антропоразмерностью » или «человекоразмерностью» методического знания.

Конечно, исследователю, занимающемуся проблемами обучения ИЯ, необходимо включать в сферу своих научных интересов «человеческое измерение», учитывать особенности личности, познающей чужой язык и иную культуру, общающейся с носителями последней, организующей образовательный процесс. И здесь нередко вступают в силу так называемые интерпретационные методы объяснения научных фактов. В них тесно переплетаются объективные закономерности и индивидуальные интересы, мотивы, потребности и возможности конкретного человека-исследователя, что может поставить под сомнение объективность получаемых научных результатов2. В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос, способна ли МОИЯ дать объективное знание о своей объектно-предметной области. Так, Е.И. Пассов пишет: «... если мы сравним, скажем, физическую реальность (природную действительность, которую изучает физика, с образовательной реальностью (с процессом иноязычного образования), то легко заметим принципиальную разницу между ними: в то время как физическая реальность создана природой и живет и развивается по за

2 Из философии хорошо известно, что любое научное познание нацелено на выявление истинностных характеристик окружающей действительности (в нашем случае: иноязычного образования, обучения ИЯ) и призвано дать человеку знание о ее объективных связях и закономерностях . Иными словами, установка на объективное изучение предмета исследования, в том числе в гуманитарной сфере, поиск законов и закономерностей являются обязательными характеристиками научного подхода.

конам, независимым от воли человека, образовательная реальность и создана человеком, и зависит от него. Хотя следует признать, что в методическом объекте есть и «нерукотворные» составляющие, например, психофизиологические закономерности восприятия языковых знаков, закономерности овладения речевыми навыками и др. Как тут быть с объективностью объекта? Выходит, он более субъективен и «рукотворен »» . Отсюда очевиден следующий вывод. Основной пафос методических исследований должен быть нацелен на снятие противоречия между, с одной стороны, потребностью в научной рациональности и объективности и, с другой, - высоким уровнем человекоразмерности методического знания, обусловленного антропным принципом научного исследования, необходимостью применять в исследовании экстралингвистические данные, получаемые в ходе наблюдений за образовательным процессом, экспериментов и апробаций.

Известно, что, будучи педагогической наукой, МОИЯ самым тесным образом связана с дидактикой. Последнюю определяют как общую «теорию обучения», исследующую закономерности обучения и организующую его деятельность как социального явления. Поэтому, поскольку методику интересует процесс обучения определенному учебному предмету (в нашем случае, ИЯ), ее нередко квалифицируют как частную дидактику. И с этим трудно не согласиться. Учебный предмет «иностранный язык» является лишь одним из элементов общей образовательной системы. Да и само обучение этому предмету понимается методистами, вслед за дидактами, как специальным образом (институционально) организованный, планомерный и систематический процесс, в ходе которого в результате взаимодействия учащегося и учителя осуществляется усвоение и воспроизведение определенного опыта (в нашем случае лингвокультурного) в соответствии с заданной целью. Следовательно, с этой точки зрения можно заявить, что проблема «граничности » между дидактическими и методическими составляющими имеет несущественный характер, а целевые, содержательные и организационные параметры процесса обучения ИЯ следует всегда рассматривать сквозь призму общедидактических требований. Не случайно подобная близость дидактики и методики дает основание отдельным ученым рассматривать последнюю лишь как «процедурное оформление метода, способ и форму его реализации, набор и последовательность методических приемов» . При таком подходе очевидно, что методика не имеет своих исследовательских целей и не выясняет те или иные особенности образовательного процесса по ИЯ. Ее цель состоит лишь в том, чтобы организовать этот процесс, выбрать наиболее адек© Гальскова Н.Г., 2013 / статья размещена на сайте: 26.02.13 ISSN 2224-0209 Электронный журнал «Вестник МГОУ» / www.evestnik-mgou.ru. - 2013. - №1 7 ПЕДАГОГИКА ватные средства, методы и приемы обучения и воспитания, опираясь исключительно на общедидактические положения.

Представляется, что с данной точкой зрения можно частично согласиться только в том случае, если трактовать методику как совокупность предписаний или рекомендаций для учителя/педагога относительно тех или иных разделов или аспектов учебной дисциплины «иностранный язык» (см. выше различные значения термина «методика»). В таком понимании методика призвана разработать систему обучающих действий (технологию обучения), направленных на приобщение учащихся к содержанию обучения в конкретных учебных условиях. Но мы говорим не о методике в так называемом «технологическом» значении. Речь идет о МОИЯ как науке, междисциплинарность которой, обусловленная сложностью и многоаспектностью ее объектно-предметной области, не дает основание ограничиваться исключительно общедидактическими положениями.

Конечно, круг основных проблем, которыми занимается МОИЯ, имеет собственно дидактический характер, что, как уже отмечалось выше, вполне естественно, равно как и то, что цели, содержание, методы и способы обучения ИЯ формулируются в методике с учетом и в контексте, прежде всего, общедидактических требований. Но нельзя не признать тот факт, что в МОИЯ есть собственный исследовательский объект, а именно некое социальное явление, овладение которым учащимся происходит независимо от знания законов этого феномена или при очень ограниченном объеме этих знаний (Л.В. Щерба). Это социальное явление есть собственно язык, который является для обучающихся неродным. Как известно, сегодня этот феномен, в силу того, что изменился «образ» языка, и в философии языка, и в собственно лингвистической науке, трактуется расширительно. Следовательно, ИЯ как объект преподавания и изучения - это не просто средство общения и уж тем более не системные языковые феномены. Этот объект (иначе говоря, лингвокультура) есть нечто большее, выходящее и на отношение человека к языку, и на проблемы его приобщения к иной лингвокультуре во всем многообразии ее проявления, в том числе на уровне эмпатии, смыслов фундаментальных мировоззренческих понятий, идей, концептов, отражающих ориентационные и экзистенциональные потребности носителей конкретного языка той или иной эпохи. Отсюда очевидна и специфика опыта, приобретаемого учащимся в ходе освоения неродного для него языка. Этот опыт, который можно назвать лингвокультурным, составляют речевые иноязычные навыки и умения, когнитивные и социокультурные знания, ценности, личностные качества, способности и готовности, приобретаемые обучающимся на основе осознания своего родного языка и родной культуры. Подобная сложность объекта исследования, преподавания и изучения позволяет МОИЯ «отмежеваться » от других методик. Но что особенно важно, она дает основание, с одной стороны, интерпретировать общедидактические требования по-своему, «в своих собственных интересах», сохраняя при этом общую ориентацию на стратегический вектор развития государственной образовательной политики в каждый конкретный исторический период, а с другой, - не ограничиваться закономерностями, имеющими исключительно общедидактическое звучание.

Если следовать философам, занимающимся проблемами науковедения , и признать МОИЯ самостоятельной наукой, то ее можно рассматривать как многоплановый феномен, специфика которого выражается в его многоаспектности. Принимая определенную условность аспектного разделения методики, остановимся на анализе следующих составляющих: МОИЯ как специфическая деятельность и МОИЯ как система знаний.

МОИЯ как специфическая деятельность есть, по сути, система познавательных действий, направленная на производство и систематизацию достоверных знаний об образовании в области ИЯ, а именно: о структуре, принципах, формах, истории этого знания и методах его получения.

Таким образом, методическое ЗНАНИЕ является основным объектом и результатом познания в МОИЯ. При этом научное познание, содержание и последовательность познавательных действий протекают в образовательном дискурсе всегда на двух уровнях: теоретическом и эмпирическом. На теоретическом уровне методического познания важнейшими методами исследования являются абстрагирование и идеализация, позволяющие ученому отвлечься от множества факторов, оказывающих влияние на реальный и весьма сложный процесс преподавания и изучения ИЯ, и сформулировать методические понятия, обосновать концепции (модели) обучения, а также методические подходы к обучению ИЯ. Иными словами, результатом научных изысканий методистов являются сформулированные теоретические постулаты и теоретические конструкты, которые, как правило, проверяются на практике, а также подтверждаются практикой обучения. На эмпирическом уровне, где в качестве аналитического инструментария используются такие методы, как наблюдение и эксперимент, создается основа для первичного теоретического осмысления тех или иных методических феноменов, когда определенные представления, сведения, информация, имеющие особую значимость для образовательного пространства, добываются в непосредственном взаимодействии с реальностью и с учетом выявленных объективных закономерностей.

Следовательно, такое соотношение методического знания и опыта дает основание квалифицировать МОИЯ как теоретико-прикладную науку, т. е. как специализированную область методического знания, объединяющую в себе данные научной (теоретической) рефлексии и анализа практики обучения языкам в различных учебных условиях. Однако независимо от того, на каком уровне происходит анализ и обобщение методического знания, специфическая деятельность методического познания направлена на реализацию трех основных функций МОИЯ как науки. Первая функция связана с анализом, классификацией и систематизацией методических понятий и категорий, сопряженных со сферой иноязычного образования, и приведением их в логическую взаимосвязь, а в конечном итоге, в систему, теорию. Вторая функция методики как науки состоит в интерпретации, объяснении и понимании конкретных фактов реальной образовательной практики по предмету в контексте принятой в каждый исторический период концепции обучения ИЯ. И, наконец, третья функция - прогнозирование будущего методической системы по ИЯ, определение горизонтов ее ближайшего и перспективного развития.

МОИЯ как система знаний, т. е. как концептуально взаимосвязанная, целостная и логичная в содержательном отношении система научных представлений об обучении ИЯ и иноязычном образовании, раскрывает и описывает те или иные закономерности, регулярные связи, фундаментальные свойства, присущие иноязычному образованию как системе, процессу, результату, ценности и обучению ИЯ как основному пути получения этого образования.

Из философии известно, что любая система научных знаний выстраивается на трех уровнях: метатеоретическом, теоретическом и эмпирическом . Так, на метатеоретическом уровне методического знания речь идет, прежде всего, о складывающейся в определенный исторический период развития методики научной картине исследуемой реальности. Отметим также, что развитие МОИЯ как науки есть путь методического познания и смены типов научных картин образовательной реальности, связанной с преподаванием и изучением ИЯ.

На метатеоретическом уровне важными являются принятые в профессиональном сообществе идеалы и нормы научного исследования, а также философские основания науки. Для МОИЯ в качестве ее методологического основания, помимо философии образования, служит, безусловно, философия языка. Этот факт сближает методическую науку с лингвистикой, психолингвистикой, методикой обучения родному языку. Известно, что с 80-х гг. прошлого века вопросы, связанные с разработкой методологии обучения ИЯ, а сегодня - методологии иноязычного образования, перешли в разряд наиболее актуальных. В связи с этим возьмем на себя смелость высказать следующее предположение о том, что в недалеком будущем мы можем стать свидетелями появления новой прикладной отрасли философии - философии иноязычного образования. Ее ключевыми проблемами могут и должны стать: обоснование идеалов, норм, целей иноязычного образования; методология его ценностного осмысления; методология методического познания и знания; методы проектирования и практической деятельности в иноязычном образовании; основание научной картины реальности иноязычного образования и др.

Иными словами, философия иноязычного образования может не только раздвинуть «границы» научных исследований в области иноязычного образования, но способствовать выявлению объективных закономерностей, согласно которым оно должно развиваться и эволюционировать.

Полагаем, что будущее научное направление будет специализироваться в исследовании лингвообразовательного знания и лингвообразовательных ценностей и у нее есть все шансы стать особой исследовательской областью.

На втором, теоретическом, уровне обосновываются понятия, категории, законы, принципы, гипотезы теории, т. е. те структурные элементы, из которых складывается научное методическое знание. Именно теория является наиболее развитой и совершенной формой организации знаний, получаемых в результате исследования обучения ИЯ и иноязычного образования. Она выстраивает методическое знание в виде связной логической системы научных методических понятий, способов и средств методического научного познания. «Теория «по определению» представляет собой концептуальную систему, содержащую обобщенные положения (принципы, постулаты, аксиомы), абстрактные конструкты, понятия и законы, которые репрезентируют исследуемый объект в виде структурированной совокупности элементов и их корреляций. Можно сказать, что на теоретическом уровне методика определяет «должное», т. е. те основные категории, которые составляют категориально-понятийный каркас идеальной (проектируемой) методической системы, концепции иноязычного образования, научной теории.

Что касается эмпирического уровня теоретических знаний, то он складывается из данных наблюдений, в том числе и в ходе эксперимента и опытного обучения, а также из тех научных фактов, которые выводятся в процессе сопоставления этих эмпирических данных с общими © Гальскова Н.Г., 2013 / статья размещена на сайте: 26.02.13 ISSN 2224-0209 Электронный журнал «Вестник МГОУ» / www.evestnik-mgou.ru. - 2013. - №1 11 ПЕДАГОГИКА теоретическими положениями и абстрактными конструктами, обоснованными на теоретическом уровне. Подобный информационный обмен служит основанием проверки эмпирическим путем научной достоверности теоретических результатов и, одновременно, дает возможность обобщить эмпирические знания на более высоком уровне, соотнести их с методической теорией в целом. Следовательно, здесь возможны два сценария развития этого информационного обмена. Первый предполагает проведение эмпирического наблюдения за процессом преподавания и изучения ИЯ. Это важно для накопления эмпирического опыта и получения информации, позволяющей теоретически осмыслить те или иные методические феномены. Второй путь связан с проверкой на практике рабочих гипотез, выдвинутых в ходе научных (теоретических) изысканий ученых-методистов и лингводидактов (эксперимент, опытное обучение, внедрение).

Следует отметить, что верхние уровни структурирования (метатеоретический и теоретический) знаний базируются на аналитических и обобщающих процедурах, поскольку речь идет об обосновании теоретических конструктов, в качестве основных элементов которых выступают такие теоретические объекты, как цели, принципы, содержание, методы и средства обучения ИЯ или иноязычного образования. Именно на этих ярусах формулируются исходные методические понятия, вокруг которых строятся общенаучные подходы к обучению любым ИЯ и/или конкретному ИЯ. В свою очередь, эмпирический ярус, который самым тесным образом связан с образовательным процессом по ИЯ и описанием «сущего », ответствен за внедрение целевых, содержательных и технологических аспектов обучения ИЯ в реальную образовательную практику. Таким образом, процедура обоснования МОИЯ как теории включает в себя установление связи исходных эмпирических знаний и теоретических, нередко абстрактных положений и конструктов, которые, в свою очередь, подтверждаются или опровергаются практикой обучения ИЯ и приобретаемым на эмпирическом уровне методическим знанием. Можно сказать, что современная методика как теория призвана ответить на вопросы о том, как надо поступать для достижения планируемого результата иноязычного образования, как следует строить образовательный процесс, чтобы можно было говорить о его эффективности не только с точки зрения овладения обучающимся языком как средством общения и познания и иной культурой в соотнесении с родной культурой обучающегося, но и в контексте его развития и воспитания и др.

Хорошо известно, что начиная с середины прошлого столетия, отечественная МОИЯ активно эволюционирует как теория, систематиче© Гальскова Н.Г., 2013 / статья размещена на сайте: 26.02.13 ISSN 2224-0209 Электронный журнал «Вестник МГОУ» / www.evestnik-mgou.ru. - 2013. - №1 12 ПЕДАГОГИКА ски упорядочивая свой категориально-понятийный аппарат и выстраивая концептуальную систему обучения ИЯ, а сегодня - систему иноязычного образования. Стратегическая цель научного поиска в МОИЯ - обоснование общих теоретических положений, которые существуют не автономно, а представляют собой своеобразные «технологические рецепты» для образовательной практики, которые и определяют несомненную ценность методического знания. Но следует также принимать во внимание следующее: МОИЯ как теория выстраивает идеальный образ иноязычного образования как предмета научной деятельности, в свою очередь, практика обучения ориентируется на этот образ, т. е. на идеальное представление о процессе обучения иностранным языкам. Степень «приближения» к теоретически выстроенному идеалу зависит от уровня квалификации ученого и автора программных и обучающих средств, от профессиональной компетентности учителя-практика и его индивидуальных интерпретаций, равно как и от осознания на уровне государства, общества и конкретной личности ценности иноязычного образования и значимости языков на определенном этапе общественного развития. Это в совокупности определяет сложность и многофакторность процесса научного поиска в методической области и делает объект МОИЯ диффузным, изучение и адекватное описание которого возможны лишь при условии синтеза рефлексивно-аналитических и рефлексивно-эмпирических компонентов методического знания.

Как известно, в научном познании интересующей нас реальности, т. е. иноязычном образовании, ученого могут интересовать различные объекты. Это дает основание для появления в методической науке целого ряда системно организованных и обоснованных теорий, например, «теория обучения ИЯ», «теория иноязычного образования», «теория учебника по ИЯ», «теория раннего иноязычного образования» и др. Подобное разветвление является следствием внутренней дифференциации методической науки, обусловленной ее потребностью проникать в сложную структуру объектов исследования, какими являются обучение ИЯ и иноязычное образование. Следствием развития науки за счет дифференциации является также, например, выделение в настоящее время лингводидактики и методики или теории и методики обучения , методики как теории и как технологии обучения и развития , методики и технологии иноязычного образования . Все это свидетельствует о том, что МОИЯ - развивающаяся система знания, не заканчивающаяся ни на одном этапе своего развития достижением окончательной и всеобъемлющей картины процесса овладения человеком/ обучения человека неродным для него языком/неродному языку.

Кроме этого, она, как всякая наука, есть «по определению непрерывно инновационная система» , порождающая все новые идеи и их решения, а сегодня и выражающая стремление к «технизации» методического знания, что является признаком научной мысли в постиндустриальную эпоху.

Список литературы

• 1. Бучило Н.Ф., Исаев И.А. История и философия науки. - М.: Проспект, 2012.
• 2. Гальскова Н.Д. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам // Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность. - М.: Титул, 2010.
• 3. Гальскова Н.Д. Основные парадигмальные черты современной методической науки // Иностранные языки в школе. - 2011. - № 7.
• 4. Гальскова Н.Д. Проблемы современного иноязычного образования на современном этапе и возможные пути их решения // Иностранные языки в школе. - 2012. - № 9.
• 5. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. - М.: Академия.
• 6. Гальскова Н.Д., Тарева Е.Г. Ценности современного мира глобализации и межкультурное образование как ценность // Иностранные языки в школе. - 2012. - № 1.
• 7. Горлова Н.А. Тенденции развития методики обучения иностранным языкам: учебное пособие. - М.: МГПУ, 2010.
• 8. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987.
• 9. Лукашевич В.К. Философия и методология науки: учеб. пособие. - Минск: Современная школа, 2006.
• 10. Микешина Л.А. Философия науки. - М.: Издательский дом Международного университета в Москве, 2006.
• 11. Пассов Е.И. Методика как теория и технология иноязычного образования. - Кн.1. - Елец: МУП «Типография» г. Ельца, 2010.
• 12. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности. - М.: Издательский центр «Академия», 2008.
• 13. Степин В.С. Философия науки. Общие проблемы. - М.: Гардарики, 2008.
• 14. Тарева Е.Г. Динамика ценностных смыслов лингводидактики// Лингвистика и аксиология: этносемиометрия ценностных смыслов: коллективная монография / отв. ред. Л.Г. Викулова. - М.: ТЕЗАУРУС, 2011.
• 15. Ушаков Е.В. Введение в философию и методологию науки. - М.: КНОРУС, 2008.
• 16. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). - М.: Высшая школа, 1989.

Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, Риме иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение в силу оживленных торговых и культурных связей между этими странами. Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Однако ни один иностранный язык на протяжении всей истории развития культуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий). Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Значение латыни было первым признаком учености. Еще в начале прошлого столетия в Германии на латинском языке писали и защищали диссертации. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западноевропейских языков - французского, немецкого и английского.

История методов преподавания иностранных языков наиболее полно исследована и описана И. В. Рахмановым. Историей методики занимались К. А. Ганшина, И. А. Грузинская, Ф. Аронштейн, В. Э. Раушенбах. Отдельные разделы истории методов изложены в работах З.М. Цветковой, С.К. Фоломкиной, Н. И. Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р. А. Кузнецовой.

Классификация методов обучения иностранным языкам представляет собой сложный вопрос, так как в основу их наименования были положены самые разные признаки. В зависимости от того, какой аспект превалирует в преподавании, метод называется лексическим или грамматическим; какие логические категории являются основными, - синтетическим или аналитическим. В соответствии с тем, развитие самого умения является целью обучения, различают устный метод I метод чтения, по способу семантизации материала - переводили и прямой методы. Название метода определяется приемом, положенным в основу работы над языком, например, аудиовизуальный, наглядный. По принципу организации материала традиционному методу противопоставляют метод программированного обучения. Известны также методы, получившие свое название по имени их авторов - методы Берлица, Гуэна, Палмера, Уэста, Фриза, Ладо, Лозанова и т. д. Из множества методов, известных в литературе, можно, однако, выделить два основных направления обучении иностранным языкам - сознательное и интуитивное, наименование которых отражает их связь с психическими процессами овладения языком.

История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Самым древним был метод натуральный, который ничем не отличался от того метода, которым ребенка обучают родному языку. Иностранный язык осваивался путем подражания готовым образцам, путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели - обучение, прежде всего умению говорить и читать легкий текст, - долго удовлетворял потребности общества, котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.

С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал вплоть до середины XIX в.

На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов, и, хотя временные методы обучения иностранным языкам во многом ныне, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении методического кредо той или иной методической школы.

Каждый метод при определенных условиях обладает объективной ценностью.

Прямые методы целесообразнее всего использовать в небольших по численности группах, в разноязычной или в одноязычной аудитории, если обучающий не владеет языком учащихся обучить устному владению языком в пределах ограниченной тематики.

Сопоставительными методами можно пользоваться только в одноязычной аудитории, когда обучающий владеет родным языком учащихся и когда ставятся общеобразовательные и практические цели, особенно в плане рецептивного овладения языком. Смешанные методы также применяются в зависимости от целей и конкретных условий обучения иностранному языку.

Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять в своей трудовой деятельности.

С этой целью ниже приводится краткий обзор некоторых методов преподавания иностранных языков, расположенных здесь в хронологическом порядке.

Метод Ратихия. Немецкий педагог Вольфганг Ратихий (Ratich, 1571 -1635) выдвинул принцип сознательного обучения латинскому языку. Языковой материал не должен был заучиваться наизусть механически: «Памяти нужно доверять лишь то, что доходит до нее через канал разумения». В качестве основного средства семантизации применялся перевод, благодаря чему возрастала роль родного языка. Изучение грамматики было подчинено чтению, формальный анализ текста следовал за смысловым. Грамматика иностранного языка сопоставлялась с грамматикой родного. Широко применялся анализ текста в сопоставлении с родным языком.

Метод Коменского. Современник Ратихия, чешский педагог Ян Амос Коменский (1592--1670) предложил принципы наглядности в семантизации лексики и активности учащихся на уроке. Основное внимание учащихся обращалось на установление прямых ассоциаций между словом на иностранном языке и предметом. Коменский рекомендовал при сообщении нового материала идти от легкого к трудному, от простого к сложному, от известного к неизвестному.

Граматико-переводной или синтетический метод. В основе этого метода - изучение грамматики. Основным средством обучения языку был дословный перевод. Грамматика новых западноевропейских языков искусственно подгонялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим путем. Весь материал (правила и примеры к ним) заучивался наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала.

Лексико-переводной, или аналитический метод. Метод применялся в разных странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В центре внимания этого метода была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и переводы. Представители лексико-переводного метода - Шованн (Швейцария), Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия).

Натуральный метод. Сущность натурального метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными представителями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер и др. Самый популярный среди них М. Берлиц, курсы и учебники которого были распространены в Европе и США и некоторое время в России и в СССР. Главная цель обучения при натуральном методе - научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся могут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма.

Метод Гуэна . Франсуа Гуэн (Francois Gouin, 1831 - 1898) так же, как и М. Берлиц, был представителем натурального метода. Он известен в методике обучения иностранным языкам благодаря применению внутренней наглядности, позволяющей на основании чувственного опыта связывать отдельные явления и действия в непрерывную цепь. Наблюдая за игрой детей 2- 5 лет, Гуэн пришел к мысли о том, что в основе обучения родному языку лежит потребность сопровождать свою деятельность высказываниями в логико-хронологической последовательности. Отсюда Ф. Гуэн делает вывод, что и процесс усвоения иностранного языка должен проходить аналогично. Исходя из этого, он выдвигает следующие основные положения своего метода: естественное обучение языку основано на потребности человека выражать свои ощущения; в основу обучения должно быть положено не слово, а предложение; наиболее надежным и действенным является слуховое восприятие, вследствие чего первичным и основным средством обучения языку должна быть устная речь, а не чтение и письмо.

Берлиц и Гуэн сыграли положительную роль в реформе преподавания иностранных языков. Порвав с вербально-схоластическими методами, они положили в основу обучения иностранным языкам устную речь, придавали большое значение развитию слухового восприятия, ввели устную проработку материала перед чтением и письмом. Однако они не обладали достаточной теоретической подготовкой и являлись сторонниками узкопрактического изучения иностранного языка. Они не учили живому, идиоматическому языку, не обеспечивали знания грамматической системы изучаемого языка, не признавали за языком общеобразовательного значения.

Прямой метод . Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты - В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Эггерт и другие, а также методисты Ш. Швейцер. Г. Вендт, Э. Симоно и др.

Основные положения прямого метода сводятся к следующему: в основе обучения иностранным языкам должны быть те же физиологические и психологические закономерности, что и при обучении родному языку; главную роль в языковой деятельности играют память и ощущения, а не мышление.

Весь процесс обучения по этому методу сводится к тому, чтобы создать атмосферу иностранного языка. Урок превращается в театральное представление, где каждый ученик играет свою роль, а педагог становится режиссером и драматургом. Наиболее крупными представителями прямого метода являются Гарольд Палмер и Майкл Уэст. Советская методика, не принимая реакционных, шовинистических взглядов Г. Палмера и М. Уэста в области пропаганды английского языка на Востоке как единственно желательного «общего» языка, отдает должное их методическому наследию.

Метод Палмера. Английский педагог и методист Гарольд Палмер (Palmer, 1877 - 1950) - автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий. Наиболее ценными методическими положениями Палмера являются рационализация педагогического процесса и систематизация учебного материала.

Основной целью обучения иностранному языку Палмер считал овладение устной речью. Его метод именуется устным методом.

Наибольший интерес в методе Палмера представляет система упражнений для создания правильных навыков устной речи, которая делится на такие виды: чисто рецептивная работа (подсознательное понимание, сознательная устная ассимиляция, тренировка в выполнении приказаний, односложные ответы на общие вопросы); рецептивно-имитативная работа (повторение за учителем звуков, слов и предложений); условный разговор (вопросы и ответы, приказания и ответы, заканчивание предложений); естественная беседа.

Метод Уэста . Английский педагог и методист Майкл Уэст (West, 1886) - автор около 100 работ, посвященных обучению чтению, устной речи, а также составлению учебных словарей. Уэст является известным представителем прямого метода. В своей методике он исходит из конкретной целевой установки научить в возможно более короткий срок читать про себя и понимать книгу на изучаемом языке, благодаря чему его метод известен как метод чтения. Целевая установка Уэста вытекает из следующих положений: потребность в чтении на иностранном языке гораздо выше, чем потребность в устной речи; развитие чувства языка и накопление словарного и структурного багажа благодаря чтению предупреждают ошибки, обуславливаемые влиянием родного языка, и создают базу для дальнейшего активного овладения иностранным языком; развитие интереса к изучению иностранного языка возможно путем создания навыка чтения, так как оно дает возможность легче всего ощущать свои успехи.

Чтение по методу Уэста является не только целью, но и средством обучения, особенно на начальном этапе: оно позволяет накопить словарь и создать, таким образом, базу для развития навыков чтения и устной речи. Основная заслуга Уэста состоит в том, что он создал серию учебных пособий, представляющих собой тексты, составленные на ранее отобранных лексических единицах с учетом постепенности введения новых слов и повторяемости их (одно незнакомое слово, введенное на 50 известных, фигурирует не менее трех раз в абзаце возможно чаще в остальной части урока). Отбирая лексику, Уэст руководствовался принципами частотности, трудности или легкости для запоминания и исключения синонимов. Отбирая тексты для чтения, Уэст ориентировался на их фабульность, занимательность, соответствие возрасту, уровню знаний и интересам учащихся. Семантизация осуществлялась в основном путем наглядности и в исключительных случаях путем перевода.

В сравнении с методами классической школы прямой метод был прогрессивным явлением. Он давал положительные результаты благодаря рационализации учебного материала, интенсивному учебному процессу, применению наглядных пособии и активных методов обучения. Положительным в прямом методе является создание базы для изучения живых западноевропейских языков; выработка умений устной речи на основе правильного звукового оформления; создание системы одноязычных устных упражнений; разработка различных приемов и средств активизации учебного процесса.

К недостаткам прямого метода следует отнести: отождествление путей изучения иностранного и родного языков; злоупотребление интуицией в ущерб сознательному изучению; игнорирование родного языка при изучении иностранного; ограничение узкопрактическими целями и недооценка общеобразовательного значения; упрощение и обеднение языка в результате исключения идиоматики, фразеологии, стилистических особенностей употребления языкового материала.

Метод Блумфилда. Одним из современных вариантов прямого метода является метод Блумфилда. Л. Блумфилд (Bloomfield, 1887 - 1949) - известный американский языковед, оказавший существенное влияние на современное состояние методики преподавания иностранных языков в США и в других странах. Концепция Блумфилда заключается в следующем: обучение иностранному языку преследует практические цели - умение говорить и понимать речь; обучение происходит на устной основе и с устным опережением, путем создания ассоциаций; большое значение придается имитации и заучиванию наизусть; проводится целенаправленная работа по развитию слухового восприятия и слуховой памяти.

Положения, высказанные Л. Блумфилдом по основным вопросам методики обучения иностранным языкам, свидетельствуют о следующем: обучение иностранному языку по методу Л. Блумфилда носит утилитарный характер; практическое овладение языком ограничивается устной речью, обучение чтению необязательно; метод строится на непосредственном восприятии языковых явлений, на подражании готовым образцам без их теоретического осмысления и безотносительно к языковому опыту, приобретенному учащимися в родном языке: метод Л. Блумфилда иллюстрирует возврат к натуральной методике, когда учили с голоса (в данном случае с голоса информанта) и все обучение сводилось к подражанию и к заучиванию наизусть.

Метод Ч. Фриза, Р. Ладо. Американский лингвист-структуралист Чарльз Фриз (Fries, 1887 - 1967) и методист Роберт Ладо (Lado) - авторы теоретических работ и учебников английского языка для иностранцев. Хотя в центре их внимания были вопросы обучения иностранным языкам взрослых, их концепция оказала существенное влияние на школьную методику. Основные принципы метода Фриза - Ладо сводятся к следующему: изучение иностранного языка неразрывно связано с проникновением в культуру его народа, так как они неразделимы. Проникновение в культуру народа имеет не только образовательное, но чисто практическое значение. Независимо от конечной цели основу обучения составляет устная речь. Предварительное устное овладение языком обеспечивает в дальнейшем обучение чтению письму, которые рассматриваются как процесс узнавания и передачи в графическом изображении уже усвоенного устно материала. Так как обучение чтению и письму отлично от обучения устной речи, они не должны смешиваться. Как вытекает из перечисленных методических принципов, метод Ч. Фриза, Р. Ладо ограничивается лишь одним аспектом - устной речью; чтение и письмо в нем не разработаны.

Аудиовизуальный метод. Аудиовизуальный, или структурно-глобальный, метод разработан научно-методическим центром при педагогическом институте в Сен-Клу и институтом фонетики в Загребе. Группа ученых под руководством известных лингвистов П. Ривана (Франция) и П. Губериной (Югославия), творчески применив положения американского структурализма и работы Ж. Гугенейма синтаксису французского языка, создала устный метод обучения иностранцев французскому языку. Метод рассчитан на взрослых, которым необходимо знание французского языка для слушаний лекций в учебных заведениях Франции и для делового общения с французами. Этот метод нашел распространение также в Англии, Канаде, Турции, Мексике, Польше. Он применяется главным образом на курсах иностранных языков. Язык по этому методу изучается в течение 3 - 3,5 месяцев при 20 часах занятий в неделю (весь курс обучения - 250 - 300 часов). Конечной целью является использование иностранного языка как средства общения в посевной жизни.

Наиболее рациональными в аудиовизуальном методе представляются приемы развития слухового восприятия и слуховой памяти, активная отработка строго отобранных моделей, тренировка интонационных образцов речи.

Недостатками аудиовизуального метода являются: отсутствие у учащихся точного представления об изучаемых языковых фактах и вытекающие из этого затруднения в оперировании ими; непрочность механических ассоциаций и разрушение стереотипов при недостаточной практике и перерывах в работе; недооценка чтения и письма; узко практическая направленность работы, и отсутствие общеобразовательных элементов.

Метод Георгия Лозанова. Суггестивный метод (метод внушения) Георгия Лозанова представляет собой модификацию прямого метода. Это метод ускоренного обучения иностранному языку, рассчитанный на три месяца. Метод создан в Софийском институте суггестологии (Болгария) и получил название по имени его создателя доктора Георгия Лозанова. Георгий Лозанов - психотерапевт - по образованию. Многочисленные наблюдения привели его к заключению о том, что обычная учебная система не дает возможности широко мобилизовать резервы личности. В основе этого метода - разработка проблем внушения в педагогике, так называемая суггестопедия. В этой форме экспериментального обучения большое внимание уделяется связи учебного процесса с личными интересами и мотивами учащихся. Внушение и внушаемость в процессе занятий рассматриваются Г. Лозановым в его книге «Суггестология» как различные формы влияния педагога, при которых наиболее активно используются резервы мозга, скрытые резервы мыслительной деятельности. Занятия по методу Г. Лозанова на первый взгляд напоминают спектакль. Играет музыка, учащиеся в свободной, расслабленной позе сидят, откинувшись на спинки удобных кресел вокруг большого стола. Здесь по заранее разработанному сценарию распределены роли. Разыгрываются ситуации из литературных произведений, известные случаи из истории страны, различные сценки из современной жизни. Такая атмосфера - невольно подводит человека к необходимости общения, сначала с помощью педагога, а потом и самостоятельно. Люди устанавливают контакт между собой. На первых порах с некоторыми трудностями, а затем все более свободно они начинают общаться на иностранном языке. По данным Г. Лозанова, ему удавалось благодаря использованию резервов непроизвольной памяти ввести один месяц на разговорном уровне около двух тысяч слов однако в практике школьного обучения, по крайней мере в современных условиях, обеспечить хоть сколько-нибудь близкие результаты не представляется возможным, и опыт Г. Лозанова представляет интерес пока лишь как демонстрация потенциальных возможностей человека.

Подготовила: Белау Т.А. учитель английского языка МБОУ СОШ №9

Mетоды обучения иностранным языкам

Весь комплекс методов подбирается, исходя из целей конкретного ученика или группы. Мы не ставим себе задачу быть модными и применять только современные методы обучения.

При подготовке к сдаче международных экзаменов лучше работают фундаментальные и классические методы, скомбинированные с лингвосоциокультурным и коммуникативным методами, если вам необходимо за короткое время освоить язык - интенсивные методы - это то, что вам нужно, если вы хотите получить хороший сбалансированный результат и готовы потратить чуть больше времени - коммуникативная методика вам подойдет идеально!

За всю историю человечества было разработано великое множество различных образовательных методик. Поначалу все способы обучения иностранным языкам заимствовались из программ, разработанных для обучения так называемым "мертвым языкам" - латыни и греческому, в рамках которых практически весь образовательный процесс сводился к чтению и переводу.

Фундаментальная методика.

Это действительно самая старая и традиционная методика изучения английского языка.

На фундаментальную методику серьезно опираются в языковых вузах. при подготовке к серьезным экзаменам. Переводчик никогда не уверен в своих знаниях иностранного языка, он прекрасно понимает непредсказуемость возникающих речевых ситуаций. Занимаясь по классической методике, студенты не только оперируют самыми разнообразными лексическими пластами, но и учатся смотреть на мир глазами "native speaker" - носителя английского языка.

Самым, пожалуй, известным представителем классической методики преподавания английского языка является Н.А. Бонк. Ее учебники английского языка, написанные совместно с другими авторами, давно стали классикой жанра и выдержали конкуренцию последних лет. Классическую методику изучения английского языка иначе называют фундаментальной: никто не обещает, что будет легко, что не придется заниматься дома и опыт преподавателя спасет от ошибок в произношении и грамматике.

Фундаментальная методика изучения английского языка предполагает, что любимый ваш вопрос - "почему?" Что вы не удовольствуетесь объяснениями "так надо", а готовы погрузиться в интересный, сложный и очень логичный мир, имя которому - система языка.

Классический подход к изучению английского языка

В связи с этим несколько трансформировался и классический подход к изучению английского языка, но незыблемые принципы "классики" отечественных языковых методик сохранились. Иногда они активно применяются и в школах других методических направлений. Классический курс английского языка ориентирован на учащихся различного возраста и чаще всего предполагает изучение английского языка "с нуля". В задачи учителя английского языка входят традиционные, но важные аспекты постановки произношения, формирования грамматической базы, ликвидации психологического и языкового барьера, препятствующих общению. "Классика" не изменила целей, а вот методы, вследствие нового подхода, уже другие.

В основе классического подхода лежит понимание английского языка как реального и полноценного средства общения, а значит, все языковые компоненты - устную и письменную речь, аудирование и др. - нужно развивать у обучающихся планомерно и гармонично. Классическая методика отчасти превращает английский язык в самоцель, но это нельзя считать недостатком. Такой комплексный подход направлен, в первую очередь, на то, чтобы развить у студентов способности понимать и создавать речь.

Методика предполагает занятия с российскими преподавателями, но такой порядок (хотя и не совсем "модный") нельзя считать минусом: преподаватель, не являющийся носителем языка, имеет возможность анализировать и сопоставлять две языковые системы, сравнивать конструкции, лучше доносить информацию, пояснять грамматические правила, предупреждать возможные ошибки. Всеобщая увлеченность иностранными специалистами - явление временное, потому что западный мир по достоинству оценил приоритет билингвальности (владения двумя языками). Наибольшую ценность в современном мире представляют учителя, способные мыслить в контексте двух культур и доносить до студентов соответствующий комплекс знаний.

Именно такой метод, основы которого были заложены просветителями еще в конце XVIII века, оформился к середине XX-го под названием "Grammar-translational method" (грамматико-переводной метод).

Согласно данному методу, владение языком есть владение грамматикой и словарем. Процесс совершенствования понимается как движение от одной грамматической схемы к другой. Таким образом, преподаватель, планирующий курс по данному методу, сначала думает о том, какие грамматические схемы он хочет осветить. Затем под эти темы подбираются тексты, из которых выделяются отдельные предложения, и заканчивается все переводом. Сначала - с иностранного языка на родной, затем - наоборот. Что касается текста, обычно это бывает так называемый искусственный текст, в котором практически не уделяется значение смыслу (не столь важно, что ты скажешь, важно то, как ты это скажешь).

Несмотря на некоторые заслуженные нарекания, этот метод обладает рядом достоинств. Во-первых, он действительно позволяет усваивать грамматику на очень высоком уровне. Во-вторых, этот метод весьма хорош для людей с сильно развитым логическим мышлением, для которых естественно воспринимать язык именно как совокупность грамматических формул. Основным недостатком является то, что метод создает идеальные предпосылки для возникновения так называемого языкового барьера, поскольку человек в процессе обучения перестает выражать самого себя и начинает не говорить, а просто-напросто комбинировать слова посредством некоторых правил. Данный способ изучения иностранных языков господствовал до конца 50-х годов и был практически единственным, с помощью которого учили всех. Кстати сказать, все гениальные и феноменально образованные переводчики до последнего времени обучались именно таким образом

"Silent way" (метод молчания)

Согласно этому методу, появившемуся в середине 60-х годов, принцип обучения иностранному языку состоит в следующем. Знание языка изначально заложено в том человеке, который хочет его изучить, и самое главное - не мешать учащемуся и не навязывать точку зрения преподавателя.

Следуя данной методике, преподаватель изначально не говорит ничего. Обучая на младших уровнях произношению, он пользуется сложными цветными таблицами, на которых каждый цвет или символ обозначает определенный звук, и так презентует новые слова. Например, чтобы "сказать" слово "table", вам нужно сначала показать квадратик, обозначающий звук "т", затем - квадратик, обозначающий звук "эй" и так далее. Таким образом, манипулируя в процессе обучения всеми этими квадратиками, палочками и подобными им условными обозначениями, обучаемый продвигается к намеченной цели, отрабатывая пройденный материал со своими одногруппниками.

В чем же преимущества данного метода? Наверное, в том, что уровень знания языка преподавателя практически не оказывает влияния на уровень знания языка студента, и в конце-концов может оказаться так, что ученик в результате будет знать язык лучше, чем его преподаватель. Кроме того, в процессе обучения студент вынужден достаточно свободно самовыражаться. Следует отметить, что данный метод очень хорош для любителей высоких технологий.

"Total-physical response" (метод физического реагирования)

Основное правило этого метода гласит: нельзя понять то, чего ты не пропустил через себя. Согласно этой теории, именно студент на первых стадиях обучения не говорит ничего. Сначала он должен получить достаточное количество знаний, которые идут в пассив. В течение примерно первых двадцати уроков ученик постоянно слушает иностранную речь, он что-то читает, но не говорит при этом ни одного слова на изучаемом языке. Затем в процессе обучения наступает период, когда он уже должен реагировать на услышанное или прочитанное - но реагировать только действием. Начинается всё с изучения слов, означающих физические движения. Так например, когда изучают слово "встать", все встают, "сесть" - садятся, и так далее. И только потом, когда студент накопил довольно много информации (сначала слушал, потом двигался), он становится готов к тому, чтобы начать говорить.

Хорош этот метод прежде всего тем, что студент в процессе обучения ощущает себя очень комфортно. Необходимый эффект достигается за счет того, что всю получаемую информацию человек пропускает через себя. Немаловажно также то, что в процессе изучения языка по данному методу студенты общаются (прямо или косвенно) не только с преподавателем, но и между собой.

Метод погружения ("Sugesto pedia")

Нельзя не уделить внимания этому методу, торжество которого пришлось на 70-е годы. Согласно этой методике, овладеть иностранным языком можно, став (хотя бы на период обучения) совершенно другим человеком. Изучая язык таким образом, все студенты в группе выбирают себе новые имена, придумывают новые биографии. За счет этого в аудитории создается иллюзия того, что находятся они в совершенно ином мире - в мире изучаемого языка. Все это делается для того, чтобы любой человек в процессе обучения мог полностью расслабиться, раскрыться, и речь его стала максимально вымышленный "Джон".похожа на оригинальную. Чтобы он говорил, например, не как настоящий "Петя", а как

программы обучения английскому языку в городе, который интересен большинству - в Лондоне! Мы предлагаем изучать язык уникальным методом - методом "погружения". Уникальность этого метода в том, что человек полностью погружается в англоговорящую среду. И в такой экстремально-стрессовой ситуации ему надо жить! И, он, интуитивно начинает понимать некоторые слова, фразы, действия англичан в той или иной ситуации, и прочее, и использовать их в своих целях.

"Audio-lingual method" (аудиолингвистический метод)

Следующий способ изучения иностранных языков, о котором хотелось бы рассказать, появился в конце 70-х годов. Его суть состоит в следующем: на первом этапе обучения студент многократно повторяет услышанное вслед за преподавателем или фонограммой. И только начиная со второго уровня, ему разрешается говорить одну-две фразы от себя, все остальное состоит опять-таки из повторов.

Лингвосоциокультурный метод

включает два аспекта общения - языковое и межкультурное, наш лексикон пополнился новым словом бикультурал - человек, легко ориентирующийся в национальных особенностях, истории, культуре, обычаях двух стран, цивилизаций, если хотите, миров. Для студента языкового вуза важен не столько высокий уровень чтения, письма, перевода (хотя это отнюдь не исключается), а "лингвосоциокультурная компетенция" - способность "препарировать" язык под микроскопом культуры.

Лингвосоциокультурный метод родился на стыке понятий язык и культура..

Классики, в частности, Ожегов, понимали язык как "орудие общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе". Даль относился к языку проще - как к "совокупности всех слов народа и верному их сочетанию, для передачи мыслей своих". Но язык как система знаков и средство выражения эмоций и настроения есть и у животных. Что же делает речь "человеческой"? Сегодня язык - "не только словарный запас, но и способ человека выражать себя". Он служит для "целей коммуникации и способен выразить всю совокупность знаний и представлений человека о мире".

На Западе язык понимается как "система общения", которая состоит из определенных фрагментов и набора правил, использующихся с целью коммуникации. Очень важное отличие западного лингвистического мышления - понимание языка не только в связи с определенным государством, но и с определенной частью страны, районом и т.д.

При таком подходе язык идет рука об руку с культурой части страны, области, то есть с идеями, обычаями определенной группы людей, общества. Иногда под культурой понимается само общество, цивилизация.

Определение сторонников лингвосоциокультурного метода не преувеличивает силы и значения языка в современном мире. По их мнению, язык - "мощное общественное орудие, формирующее людской поток в этнос, образующее нацию через хранение и передачу культуры, традиций, общественного самосознания данного речевого комплекса. При этом подходе к языку межкультурная коммуникация - прежде всего "адекватное взаимопонимание двух собеседников или людей, обменивающихся информацией, принадлежащих к разным национальным культурам". Тогда их язык становится "знаком принадлежности его носителей к определенному социуму" В ООО Центр делового развития Хайвей мы стараемся научить понимать подтекст произносимых фраз, их социо-культурное значение, отличное от нашего восприятие мира.

Однако культура часто выступает не только средством объединения, идентификации, но и орудием разобщения людей.

Например, в средневековой России иностранца сначала называли немец, то есть "немой", не владеющий языком, затем иностранного гостя стали именовать чужеземец, то есть "чужой среди своих". И, наконец, когда национальное сознание позволило сгладить это противопоставление "свои-чужие", появился иностранец.

Если вдуматься в значение русского слова иностранный, то яснее становится происхождение "конфликта культур": "Его внутренняя форма абсолютно прозрачна: из иных стран. Родная, не из иных стран, культура объединяет людей и одновременно отделяет их от других, чужих культур. Иначе говоря, родная культура - это и щит, охраняющий национальное своеобразие народа, и глухой забор, отгораживающий от других народов и культур".

Лингвосоциокультурный метод объединяет языковые структуры (грамматику, лексику и т.д.) с внеязыковыми факторами. Тогда на стыке мировоззрения в национальном масштабе и языка, то есть своего рода способа мышления (не будем забывать о том, что человек принадлежит к той стране, на языке которой думает), рождается тот богатый мир языка, о котором писал лингвист В. фон Гумбольдт: "Через многообразие языка для нас открывается богатство мира и многообразие того, что мы познаем в нем..."

Лингвосоциокультурная методика базируется на следующей аксиоме: "В основе языковых структур лежат структуры социокультурные". Мы познаем мир посредством мышления в определенном культурном поле и пользуемся языком для выражения своих впечатлений, мнений, эмоций, восприятия.

Цель изучения языка с помощью данного метода - облегчение понимания собеседника, формирование восприятия на интуитивном уровне. Поэтому каждый студент, избравший такой органический и целостный подход, должен относиться к языку, как к зеркалу, в котором отражаются география, климат, история народа, условия его жизни, традиции, быт, повседневное поведение, творчество.

Интенсивные методы обучения иностранным языкам.

Группа методов обучения иностранному языку, ведущая свое начало от разработанного в 60-е гг. болгарским ученым Г. Лозановым суггестопедического метода и включающая в настоящее время следующие методы:

Метод активизации резервных возможностей обучаемого(Г. А. Китайгородская),

Эмоционально-смысловой метод (И. Ю. Шехтер),

Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых (В. В. Петрусинский),

Метод погружения (А. С. Плесневич),

Курс речевого поведения (А. А. Акишина),

Ритмопедия (Г. М. Бурденюк и др.),

Гипнопедия и др.

Названные методы направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки и при значительной ежедневной концентрации учебных часов. Интенсивные методы обучения. опираются на неиспользуемые в обычном обучении психологические резервы личности учащегося.

Для интенсивных методов обучения характерно широкое привлечение коллективных форм работы, использование суггестивных средств воздействия (авторитет, инфантилизация, двуплановость поведения, интонация и ритм, концертная псевдопассивность).

От традиционного обучения интенсивные методы обучения отличаются способами организации и проведения занятий: уделяется повышенное внимание различным формам педагогического общения, социально-психологическому климату в группе, созданию адекватной учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении языкового материала и речевом общении.

Применение интенсивных методов обучения наиболее целесообразно в условиях краткосрочного обучения языку и при установке на развитие устной речи в сжатые сроки.

Метод активизации резервных возможностей человека и коллектива (Г.А. Китайгородская)

Свой метод Г.А. Китайгородская, тогда преподаватель Иняза, начала разрабатывать в 70-е годы; его истоки - в идеях болгарского психолога Г.Лозанова, чья методика "полного погружения", или "суггестопедия", тогда приобрела популярность во многих странах.

Основные теоретические положения метода активизации связаны с концепциями психологической школы и представлениями о речевой деятельности, выработанными отечественной психолингвистикой, а также с использованием резервов сферы бессознательного в обучении.

На этой основе решаются две взаимосвязанные проблемы:

1) создание управляемых взаимоотношений в системе «преподаватель - коллектив -учащихся»;

2) организация управляемого речевого общения в учебном процессе.

Официальное название метода Китайгородской - "метод активизации резервных возможностей личности и коллектива". Занимаются по нему только в группе, можно и в большой.

Специфика рассматриваемого метода заключается в использовании тех возможностей, которые открываются при рассмотрении учебной группы как временного коллектива учащихся, осуществляющего совместную деятельность.

Задача авторов метода и педагогов заключается в том, чтобы предложить учебному коллективу такую современную деятельность учения, которая была бы личностно значимой для каждого обучаемого, сплачивала бы людей и способствовала активному формированию личности через систему взаимных межличностных отношений.

Исходя из основной цели интенсивного обучения, можно выделить два основных фактора, которые характеризуют его:

1. Минимально необходимый срок обучения для достижения цели (общение в пределах бытовой тематики) при максимально возможном для реализации этой цели объема учебного материала при соответствующей его организации,

2. Максимальное использование всех резервов личности обучаемого, достигаемое в условиях особого взаимодействия в учебной группе при творческом воздействии личности в ходе преподавания.

Метод основан на следующих принципах:

Принцип коллективного взаимодействия. Этот принцип связывает цели обучения и воспитания, характеризует средства, способы и условия единого учебно-воспитательного процесса. Групповое обучение способствует возникновению у личности дополнительных социально-психологических стимулов к учению, поддерживает в учебном коллективе такую психологическую атмосферу, в которой обучаемые получают возможности для удовлетворения весьма важных социально-психологических потребностей людей: признание, уважение, внимание со стороны окружающих. Все это дополнительно стимулирует познавательную активность учащихся. В условиях коллективной совместной деятельности образуется общий фонд информации об изучаемом предмете, в который каждый учащийся привносит свой вклад, а пользуются им все вместе. Основным «средством» овладения предметом становится, таким образом, общение с партнерами по группе.

Принцип личностно-ориентированного общения. В общении каждый обучаемый является как воздействующим, так и подвергаемым воздействию. В этих условиях процесс формирования личности обусловлен отношением человека к человеку, их общением. Владение языком - это, прежде всего, способность участвовать в реальном общении. Система понятий, в которой может быть описано общение, включает понятие «роли». Общение превращается в творческий, лично мотивированный процесс. В этом случае учащийся не имитирует деятельность, но «владеет» мотивом деятельности, т. е. совершает мотивированные речевые поступки. Личностно-речевое общение - это основа построения учебно-познавательного процесса в интенсивном обучении иностранным языкам.

Принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса. Ролевое общение - это одновременно и игровая, и учебная, и речевая деятельность. Если с позиции учащегося ролевое общение - игра, то с позиции преподавателя - это основная форма организации учебного процесса. В соответствии с идеей, основным учебным текстом для обучаемых является полилог, а участниками описанных в нем действий сами учащиеся. Таким образом, реализуется один из приемов метода недирективной регуляции поведения учащегося в группе.

Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса. Этот принцип характеризует не только качественную, но и количественную специфику интенсивного общения. Данная специфика проявляется в различных аспектах: концентрированность учебных ситуаций, занятий, концентрированность учебного материала, связанная с его объемом и распределением в курсе обучения. Большой объем учебного материала, особенно на начальном этапе обучения, дает возможность уже на первом занятии организовать ситуации, максимально приближенные к реальному общению. Это создает высокую мотивацию учения, как бы приближая результат обучения к его началу. Концентрированность в организации учебного материала влечет за собой специфическую организацию учебного процесса, которая проявляется, в частности, в высокой «плотности общения», разнообразии видов и форм работы и др. В условиях большого объема учебного материала эффективными оказываются: а) сюжетное построение курса и отдельных микроциклов; б) сюжетная организация занятий и их фрагментов; в) построение учебных текстов как модели речевого поведения в определенных ситуациях и т.п.

Принцип полифункциональности упражнений. Этот принцип отражает специфику системы упражнений в методе активизации. Языковой навык, сформированный в неречевых условиях, непрочен и не способен к переносу. Поэтому продуктивен подход к обучению, при котором осуществляется одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью.

Суть в том, что на занятиях студенты оказываются как бы внутри пьесы, написанной для них и о них. Сначала повторяют ее текст за "суфлером" - преподавателем, потом им позволяется "отсебятина" - построение собственных фраз на основе затверженных структур. Но то, что кажется веселой импровизацией, на самом деле - тщательно срежиссированная и методически выверенная языковая тренировка, где каждое слово и действие несет обучающую функцию.

В Школу Китайгородской берут не каждого. Если вы замкнуты, не склонны к непринужденному общению, вас могут и не принять. (Степень общительности определяется на вступительном собеседовании). А еще, чтобы заниматься по этому методу, нужно немножко "впасть в детство". Как ребенок в играх перевоплощается то в трубочиста, то в инопланетянина, осмысливая при этом мир, так и студент должен "заиграться" в Пьера или Мэри, зажить в мире (и языке) своих персонажей.

Надо сказать, что и учебные пособия, и техника обучения, которой пользуются педагоги, основываются на новейших психологических исследованиях памяти, типов сознания, функций правого и левого полушарий мозга, и содержат элементы внушения, позволяющие студентам легче вжиться в моделируемую на занятиях реальность. А скептикам, не желающим верить, что палка - это ружье, лучше сразу подыскать себе другие курсы, не дожидаясь, пока им скажут: "Забирай свои цацки и уходи из моей песочницы. Я с тобой не вожусь!"

Эмоционально-смысловой метод.

Разработанный И.Ю. Шехтером эмоционально-смысловой метод предлагает воспринимать иностранный язык в первую очередь, в качестве средства общения, которое нельзя свести лишь к набору формул и правил.

Метод Шехтера базируется на том положении, что любое описание языка, его структуры и закономерностей построения является вторичным, поскольку изучает уже сложившуюся и функционирующую систему.

Согласно этому методу изучение английского должно начинаться с понимания смысла, а не формы. По сути, предлагается осваивать иностранный язык самым естественным способом, так же, как дети учатся говорить на родном языке, не имея еще ни малейшего представления о самом существовании грамматики.

На первом этапе начального цикла обучения ученику предоставляется возможность слушать иностранную речь до тех пор, пока он не начнет понемногу улавливать общий смысл услышанного, постепенно преодолевая свой страх перед иностранным языком и утверждаясь в мысли, что освоение языка на уровне родного вполне осуществимо.

На втором этапе первого цикла, когда иностранная речь уже не кажется тарабарщиной, слушатель может не просто заниматься языком, а прожить эти три часа занятия, общаясь на иностранном языке и решая предлагаемые ситуативные задачи. Таким образом, преодолевается языковой барьер и возникает речевая инициатива – основной фактор владения иностранным языком. В конце первого цикла, который длится около месяца, слушатели уже могут изъясняться на иностранном языке, начинают читать прессу и смотреть новостные программы.

После 2-х – 3-х месячного перерыва занятия возобновляются на втором цикле обучения, в течение которого ученики осваивают правила грамматики и произношения, уже умея читать и говорить. Фактически происходит коррекция чтения и речи.

Третий цикл закрепляет навыки, полученные ранее.

Слушатели курсов активно участвуют в дискуссиях, высказывая свои мысли о прочитанных произведениях и просмотренных фильмах, приводят свои доводы, опровергают мнения оппонентов. Речевые задания усложняются, осваиваются навыки устного последовательного перевода и реферирования.

Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения иностранному языку (В.В. Петрусинский).

Основу этого метода составляет «кибернетизация» суггестивного управления состоянием и восприятием студента с целью активизации различных компонентов мнемической деятельности.

Процесс обучения осуществляется одними техническими средствами без преподавателя. Преподаватель необходим лишь для составления и подбора учебного материала, осуществления контроля знаний, умений и навыков.

Важную роль в реализации этого метода играет предъявление информации большими массивами для целостного запоминания. Метод позволяет автоматизировать лексику и модели начального этапа за ограниченный период времени.

Обычная продолжительность курса 10 дней. Метод подходит для учащихся владеющих иностранный языком в пределах общеобразовательной школы.

Отсутствие преподавателя, наличие сложной технической аппаратуры, предъявление большого объема учебного материала являются основными недостатками суггестокибернетического метода обучения.

Коммуникативный метод.

70-е годы ознаменовались появлением и так называемого коммуникативного метода, основная цель которого - научить человека общаться, сделать так, чтобы его речь была понятна собеседнику. В соответствии с данной методикой, достичь этого можно, обучая человека в так называемых естественных условиях - естественных, прежде всего, с точки зрения здравого смысла. Так например, вопрос преподавателя "Что это?" с указанием на стол может считаться естественным только в том случае, если тот и в самом деле не знает, что же это такое. Тот метод, который называется коммуникативным, в настоящее время, по сути дела, им уже не является, хотя и преследует все ту же цель - научить человека общаться.

Cовременный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих и многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.

Сторонники коммуникативного подхода считали, что усвоение иностранного языка происходит по тем же принципам -- как усвоение языковых средств выражения той или иной функции.

В течение нескольких лет этот подход к обучению завоевал лидирующие позиции в западноевропейской и американской методологии.

Исходя из работы Совета Европы в 60-х годах прошлого столетия, первая волна «коммуникативной революции» основывалась на идее о группировке единиц языка согласно коммуникативной функции («речевому акту» по терминологии американских лингвистов), такой как: извинение, просьба, совет и т.д.

Установить прямое отношение между языком и функцией удавалось нечасто, т.к. одна и та же функция может быть выражена несколькими языковыми средствами, а также -рядом неязыковых средств. Однако там, где прямое отношение может быть установлено (например "ту apologies" как извинение, "do you mind if I + present simple как просьба о разрешении и т.д.), оно рассматривалось только как предмет договоренности для использование в учебных целях, а не для истинного лингвистического описания.

Такие единицы языка были названы «образцы» (exponent). Набор «образцов», покрывающих область от официального до неформального стилей, может быть соотнесен с любой языковой функцией. Студентов обучали таким «образцам» часто в ущерб грамматике. На этом этапе развития еще не было предложено какого-то определенного метода обучения иностранному языку, поэтому на занятиях продолжали использоваться упражнения типа «прослушайте и повторите», «прослушайте и продолжите» и небезосновательно, поскольку применимость таких фраз-образцов в речи во многом зависят от правильности ритма и интонации. Таким образом, разного рода «дриллы» оставались основным средством обучения.

Вторая волна "коммуникативной революции" возникла к началу 80-х, распространяясь в основном из Великобритании.

Основным принципом ее было разделение работы в классе на работу над правильностью речи и работу над ее беглостью.

Целью первой было заучивание новых единиц языка (грамматических образцов, функциональных моделей, лексики и т.д.),

Вторая ориентировалась не использование изученного материала в речи, вовлекая студентов в свободную дискуссию.

Серьезная неразбериха возникла, когда преподавателей иностранного языка пытались научить видеть эти два типа работы как неразрывно связанные друг с другом, так, что работа над правильностью речи неизбежно переходит к работе над беглостью.

Основным принципом всех коммуникативных заданий, вне зависимости от того, направлены они на правильность или беглость речи, был «информационный пробел».

«Коммуникативная революция» была основательной и глубокой. Через «информационный пробел» она проникла в каждый аспект метода, в обучение правильности речи и ее беглости. В качестве примера задания, направленного на обучение правильности речи, с использованием информационного пробела можно упомянуть «коммуникативный дрилл», когда студенты расспрашивают друг друга об их ежедневных занятиях (контролируемое использование времени Present Simple). В качестве примера задания, направленного на обучение правильности речи, с использованием информационного пробела заслуживает внимания свободная дискуссия, когда студенты обсуждают реальную проблему. Учитель не прерывает обсуждения, делая пометки о допущенных ошибках, чтобы вернуться к ним позднее.

В конце 70-х годов в СЕЛА распространилась теория обучения иностранному языку, разработанная Стефаном Крашеном (Stephen Krasheni), согласно которой обучаемые усваивает иностранный язык, если они «придерживаются диеты истинной коммуникации» (так, как ребенок усваивает родной язык), а они только учат язык, т.к. их «кормят упражнениями». В результате этого многие преподаватели иностранного языка поверили, что бессознательное «усвоение» глубже и лучше, чем сознательное «изучение». Такие преподаватели решили, что аудитория должна стать своего рода вместилищем «истинной» коммуникации. Такое отношение сохраняется во многих аудиториях и сейчас, ценой практически полного отказа от осознанного изучения языка. Именно "такой тип обучения Ховатт называл «сильной» разновидностью коммуникативного обучения. Согласно Ховатту (Howatt), различают две разновидности: «сильную» и «слабую».

«Слабая» версия, которая стала популярна во второй половине 70х - начале 80-х годов прошлого столетия, делает акцент на подготовке студентов к использованию изучаемого языка в коммуникативных целях и, следовательно, пытается ввести соответствующие виды деятельности в процесс преподавания иностранного языка.

«Сильная» версия коммуникативного обучения выдвигает идею о том, что язык усваивается через коммуникацию, поэтому вопрос стоит не только об активации существующих, но пассивных знаний языка, но о стимулировании развития языковой системы как таковой.

Другими словами, если первый вариант может быть кратко охарактеризован «учиться, чтобы употреблять», то последний -- «употреблять, чтобы учиться».

Однако с тех пор появился целый ряд различных смешанных моделей, основанных на изучении-восприятии (включая модели Blalystok, Long, and Rutherford). И смешанная модель представляется самой популярной на настоящий момент, т.к. обучаемый постоянно оперирует обоими процессами - изучением и восприятием - с переменным превалированием того или другого. Кроме того, сейчас считается, что преподаватель не может влиять на то, как, в какой последовательности и с какой интенсивностью эти механизмы используются их студентами„

Для некоторых исследователей коммуникативное обучение языку обозначает больше,чем простое сочетание грамматического и функционального обучения.

Некоторые рассматривают его как использование видов деятельности, где обучаемые работают в парах или группах, используя весь накопленный лингвистический потенциал в процессе решения речемыслительных задач. К примеру, национальная программа по обучению английскому языку в начальной школе, основополагающим принципом является принцип коммуникативной обусловленности, определяет формы языка» Во введении к этому документу говорится о том, что цели коммуникативные цели могут быть самыми различными:

Уровень содержания (язык как средство коммуникации)

Лингвистический и инструментальный уровень (язык семиотическая система и объект изучения)

Эмоциональный уровень межличностных взаимоотношении и поведения (язык как средство выражения оценок и суждений о себе и других)

Уровень индивидуальных образовательных потребностей (коррективное обучение, основанное на анализе ошибок).

Общеобразовательный уровень экстралингвистических

Эти цели рассматриваются как общие, применимые в любой учебной ситуации. Более специфичные цели коммуникативного обучения не могут быть определены на абстрактном уровне, т.к. обучение ориентировано на потребности студентов. Предпочтение может отдаваться чтению, письму, аудированию или говорению. План и цели обучения для каждого конкретного курса отражают специфические аспекты коммуникативной компетенции в соответствии с потребностями студентов и их уровнем подготовленности.

Существенным при определении целей коммуникативного обучения является то, что по меньшей мере две участвующие стороны вовлечены во взаимодействие, где одна из сторон имеет намерение (интенцию), а другая развивает или реагирует на него тем или иным образом.

Основное место при коммуникативном обучении иностранному языку занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, которые не только позволяют наращивать лексический запас, но учат мыслить аналитически.

Коммуникативная методика - это, прежде всего, прагматический подход к изучении, иностранного языка. Она в определенной мере жертвует фундаментальностью знаний для того, чтобы в более короткие сроки подготовить студента к использованию иностранного языка в жизни. В ООО Центр делового развития Хайвей коммуникативная методика является основной при обучении иностранному языку, однако мы не в коей мере не пренебрегаем грамматикой и чисто технической составляющей пополнения словарного запаса.

Дэвид Нунан (David Nunan) выделяет пять основных характеристик коммуникативного обучения:

Акцент на обучении коммуникации через реальное общение на изучаемом языке.

Введение аутентичных текстов в учебную ситуацию.

Предоставление студентам возможности сфокусировать внимание не только на изучаемом языке, но и на процессе обучения как таковом

Привлечение личного опыта обучаемых в качестве одного изэлементов процесса обучения.

Попытка связать академическое изучение языка с использованием его в реальной коммуникации.