Традиционное образование. Традиции в педагогическом образовании

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• Обучение как способ организации педагогического процесса
• Функции обучения
• Роль инноваций в развитии школы
• Новые педагогические технологии
• Заключение
• Список литературы

Введение

В настоящее время в нашей стране происходят существенные изменения в национальной политике образования. Это связано с переходом на позиции личностно-ориентированной педагогики. Одной из задач современной школы становится раскрытие потенциала всех участников педагогического процесса, предоставление им возможностей проявления творческих способностей. Решение этих задач невозможно без осуществления вариативности образовательных процессов, в связи с чем появляются различные инновационные типы и виды образовательных учреждений, которые требуют глубокого научного и практического осмысления.

Современная российская школа - это результат огромных перемен, произошедших в системе отечественного образования за последние годы. В этом смысле образование не просто часть социальной жизни общества, а её авангард: вряд ли какая-то другая её подсистема в той же степени может подтвердить факт своего поступательного развития таким обилием нововведений и экспериментов.

Поиски решения педагогических проблем инноватики связаны с анализом имеющихся результатов исследования сущности, структуры, классификации и особенностей протекания инновационных процессов в сфере образования. На теоретико-методологическом уровне наиболее фундаментально проблема нововведений отражена в работах М.М. Поташника, А.В Хуторского, Н.Б Пугачёвой, В.С. Лазарева, В.И Загвязинского с позиций системно-деятельностного подхода, что дает возможность анализировать не только отдельные стадии инновационного процесса, но и перейти к комплексному изучению нововведений.

Сегодня инновационный поиск вошёл в “спокойное русло“, стал частью имиджа любой уважающей себя школы, элементом “штатной ситуации “ в системе жизнедеятельности многих образовательных учреждений региона. Но существует огромное множество нововведений, применимых к образованию вообще и в частности к школе. Они играют огромную роль в существовании и дальнейшем развитии школы.

Цель работы: изучить и охарактеризовать традиции и инновации в российском образовании.

Обучение как способ организации педагогического процесса

Обучение - самый важный и надёжный способ получения систематического образования. Обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемой педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Обучение - это двусторонний процесс. Деятельность учителя обычно называют преподаванием, а деятельность ученика - учением. Термин преподаванием следует считать условным, поскольку учитель не только преподаёт (преподносит) знания, но ещё и развивает и воспитывает учащихся. Учение же не только процесс овладения тем, что дано преподаванием, это сложный процесс познавательной деятельности, в котором происходит освоение обобщённого опыта, накопленного человечеством в виде знаний, это и приобретение индивидуального опыта познания при помощи самостоятельного оперирования знаниями, овладения необходимыми действиями и способами.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.).

Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности, или учении.

Процесс познания учащихся протекает в совместной деятельности с учителем, под его руководством. Учитель направляет этот процесс в соответствии с возрастными возможностями и особенностями учащихся, он систематизирует, конкретизирует содержание обучения, придаёт логическое обоснование знаниям, которым овладевают учащиеся, он изыскивает наиболее рациональные пути вооружения своих учеников умениями, нужными в самостоятельном познании, вырабатывает навыки.

Познавательная деятельность учащихся протекает также в общении со сверстниками. На базе этого создаются многообразные отношения, которые, хотя и косвенно, оказывают значительное влияние на учение благодаря обмену и научной информацией, поддержке и взаимопомощи в поиске, общественной оценки результатов учебного труда.

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

Цель (общая как приспособление к жизни), задачи;

Совместная деятельность учителей и учащихся;

Преподавание (руководство со стороны учителя);

Учение (самостоятельная работа учащихся);

Организация процесса;

Соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;

Сочетание технологичности и творчества учителей и учащихся;

Соответствие требованиям жизни;

Одновременное осуществление воспитания, развития, формирования учащихся.

Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлению к познанию, способностью осознанно и самостоятельно приобретать знания, умения, навыки, активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса.

Поскольку развитие ученика происходит только в процессе его собственной деятельности, то основой обучения следует считать не преподавание, а учение.

Функции обучения

обучение инновация педагогический познавательный

Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитывающую и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объёма, развивающая - со структурным усложнением, а воспитывающая - с формированием отношений (В.В.Краевский).

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.

Научные знания - главный компонент образования включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру её опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, способности мобилизовать прежние знания для получения новых, также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение как умелое действие направляется чётко осознаваемой целью, а в основе навыка, то есть автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают её постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Воспитательная функция. Воспитывающая функция вытекает из содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определённых взглядов, убеждений, отношений, качеств к личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Развивающая функция. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществления развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления.

Роль инноваций в развитии школы

После того, как всесторонне проанализирована ситуация в школе, определены, какие результаты работы школы необходимо улучшить, естественно, возникает потребность в обоснованном выборе идей, с помощью которых это можно было бы сделать наилучшим образом. Выбор идей неизбежен потому, что для достижения одних и тех же целей, тех или иных результатов могут быть отобраны разные нововведения, каждое из которых имеет свои сильные и слабые стороны. Казалось бы, такая логика размышлений очевидна, однако в реальной практике она часто не выдерживается. Вместо обоснованного подхода к выбору идей мы видим:

- стремление почти без всякого выбора внедрить, освоить буквально всё, чего раньше не было, что где-то услышали, увидели (не случайно о таких школах говорят, что они так “бешено“ развиваются, что не успевают нормально функционировать);

- стремление перепробовать, освоить новое подряд, дабы таким образом найти оптимальную для своей школы идею. Это, фактически, работа вслепую (слепые пробы и естественно - многочисленные ошибки);

- стремление осваивать непременно то, что осваивают соседи из окрестных школ для того, чтобы выдержать конкуренцию в борьбе за контингент учащихся, за хорошее мнение родителей, руководителей органов управления образованием своего округа;

- отчётливо прослеживается стремление любой ценой не отстать от моды, быть на её гребне, а потому они очертя голову стремятся к статусу инновационной школы и непременно с вычурным, сложным названием;

- готовность принять к осуществлению любую рекомендацию, любое указание местных органов управления образованием, касающееся освоения той или иной новой идеи.

Нетрудно понять, что все эти подходы к нововведениям в школе чреваты серьёзными издержками, такими, как колоссальные перегрузки детей и учителей, снижение успеваемости по тем предметам, которые не охвачены “экспериментальной“ работой, поскольку освоение неактуальной, неоптимальной чужой идеи, да ещё освоение неграмотное отнимает у учителей, охваченных этой деятельностью, все силы и время, что неизбежно приводит к дестабилизации педагогического процесса.

Выбор идей реализуется путём их обсуждения, продумывания группой компетентных лиц - экспертов (это наиболее зрелые и прогрессивные работники школы, приглашённые специалисты). Он включает сравнительную оценку идей по ряду параметров и является творческим актом. Оценка идей может осуществляться как с помощью мысленного экспериментирования, так и на основе разработки проектов деятельности предполагаемых участников преобразования.

Необходимо продумывать весь организационный механизм выбора идей, включающий сбор предложений учителей, детей и родителей с помощью собеседования и анкетирования, выявление предпочтений всех групп людей, участвующих в инновационном процессе, обсуждение отобранных инноваций на заседаниях методобъединений, творческих микрогрупп, кафедр, а в случае необходимости - на заседании педсовета. Идти в достижении цели руководитель должен не только и не столько от себя, сколько от других - исполнителей, реализаторов будущих нововведений. Очень важно, чтобы именно они сами участвовали в поиске, оценивали и выбирали новые идеи для освоения. Иначе их работа не будет иметь нужной мотивировки и не будет никакого обновления в способах управления инновациями в школе.

Анализ специальной литературы и опыта деятельности школ свидетельствует о недостаточной интенсивности применения педагогических новшеств в практике работы учебных заведений. Можно выделить как минимум две причины нереализованности педагогических инноваций. Первая причина состоит в том, что инновация, как правило, не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации. Второй причиной является то, что внедрение педагогических нововведений предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни, самое главное, в личностном, психологическом отношении.

Чёткое представление о содержании и параметрах педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяют как отдельным учителям, так и руководителям учебных заведений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Торопливость во внедрении инноваций не раз приводила школу к тому, что рекомендованное, чаще сверху, нововведение по прошествии некоторого (непродолжительного) времени забывалось или отменялось приказом или распоряжением.

Одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в школах инновационной среды - определённой морально-психологической обстановки, подкреплённой комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы. Отсутствие такой инновационной среды проявляется в методической неподготовленности учителей, в их слабой информированности по существу педагогических нововведений. Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент «сопротивления» учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности. Инновационная среда находит реальное отражение в отношении учителей к педагогике.

Новые педагогические технологии

Инновации в сфере образования направлены на формирование личности, ее способности к научно-технической и инновационной деятельности, на обновление содержания образовательного процесса.

Каждая педагогическая эпоха породила свое поколение технологий. Первое поколение образовательных технологий представляло собой традиционные методики; технологиями второго и третьего поколений были модульно-блочные и цельно-блочные системы обучения; к четвертому поколению образовательных технологий относится интегральная технология.

Внедрение нетрадиционных педагогических технологий существенно изменило образовательно-развивающий процесс, что позволяет решать многие проблемы развивающего, личностно-ориентированного обучения, дифференциации, гуманизации, формирования индивидуальной образовательной перспективы учащихся.

Для всех технологий характерны определенные общие признаки: осознанность деятельности учителя и учеников, эффективность, мобильность, валеологичность, целостность, открытость, проектируемость; самостоятельная деятельность учащихся в учебном процессе составляет 60-90% учебного времени; индивидуализация.

Компьютерные технологии не только помогают организовать учебный процесс с использованием игровых методов, но и получить более сильную обратную связь.

Средства мультимедиа позволяют обеспечить наилучшую, по сравнению с другими техническими средствами обучения, реализацию принципа наглядности, в большей степени способствуют укреплению знаний и на практических занятиях - умений. Кроме того, средствам мультимедиа отводится задача обеспечения эффективной поддержки игровых форм урока, активного диалога “ученик-компьютер”.

Анализ имеющегося опыта показывает, что условно систему использования компьютера на уроке технологии можно разделить на три стадии (этапа).

Первый - компьютерная поддержка уроков. Здесь компьютер использует только учитель в качестве средства визуализации материалов урока.

Второй - компьютерное сопровождение уроков технологии. На этом этапе кроме использования учителем компьютера в качестве эффективного средства предоставления или иллюстрации материалов урока, компьютер может быть использован учениками в качестве средства повторения ранее изученного материала (например, устройство станка или швейной машинки, свойств материалов, выбора способов декоративной отделки, помощь в подборе объекта труда для тематической творческой работы и т.д.). Здесь же компьютеру может быть доверен текущий контроль знаний учащихся, например - с целью допуска ученика к работе на том или ином станке и пр. Так как к работе с компьютером допускаются ученики, то учитель должен знать и соблюдать правила организации безопасной работы учащихся с компьютерной техникой, и рабочее место, оборудованное компьютером, должно быть соответствующим образом организовано.

Третий - этап использования современных компьютерных программ в обучении. Особенностью этого этапа является проведение уроков технологии с работой всех учащихся на компьютерах под руководством учителя. Высока роль применения на уроках технологии различных электронных справочников, энциклопедий, программ.

Использование ресурсов и услуг Интернета значительно расширяет возможности и учителя и ученика во всех видах деятельности.

Проектная деятельность также является методом активизации учебно-познавательной активности. Этому способствует высокая самостоятельность учащихся в процессе подготовки проекта. Учитель, выступающий координатором, лишь направляя деятельность ученика, который исследует выбранную тему, собирает наиболее полную информацию о ней, систематизирует, полученные данные и представляет их, используя различные технические средства, в том числе, и современные компьютерные технологии.

Метод интеграции, который способствует формированию межпредметных понятий, определяет характер межпредметных связей по фактору времени (предшествующие связи, перспективные, синхронные), позволяет осуществлять межпредметную координацию содержания учебного материала с целью его оптимизации (устранения дублирования, разночтения, хронологической несогласованности). Данный метод позволяет адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, создаёт благоприятные условия для развития личности каждого учащегося, формирования положительной мотивации учения, адекватности самооценки, максимально возможной успешности обучения.

В системе нашей педагогической деятельности интегрированные уроки занимают особое место. Они помогают развивать познавательную и творческую активность учащихся, усиливают мотивацию обучения. Проведение таких уроков - один из путей повышения эффективности образовательного процесса на основе реализации принципов деятельностного подхода в обучении.

Включение учеников в активную учебную работу, использование при этом разнообразных форм, методов познавательной деятельности значительно расширяет учебно-воспитательные возможности урока, выступающего ведущей формой организации учебной деятельности.

Инновационные методы в преподавании - это новые методы общения с учениками, позиция делового сотрудничества с ними и приобщение их к нынешним проблемам. Инновационные методы - это методы, позволяющие ученикам самоутвердиться. А самоутверждение - это путь к правильному выбору своей профессии.

Заключение

В современном процессе обучения используются, как традиционные, так и инновационные методы обучения. Нужно не только продвигать вперёд инновационные методы, но и не забывать о традиционных методах, которые не менее действенны, а в иных случаях без них просто не обойтись.

А. Адамский утверждал, что: «Только наивный или заблуждающийся человек может полагать, что инновационная педагогика является универсальной заменой традиционных методов обучения».

Нужно, чтобы традиционные и инновационные методы обучения были в постоянной взаимосвязи и дополняли друг друга. Эти два понятия должны существовать на одном уровне.

Современное понятие "образование" связывается с толкованием таких терминов как "обучение", "воспитание", "образование", "развитие". Однако, до того, как слово «образование» стало связываться с просвещением, оно имело более широкое звучание. Словарные значения рассматривают термин "образование", как существительное от глагола "образовывать" в смысле: «создавать», «формировать» или «развивать» нечто новое. Создавать новое - это и есть инновация.

Таким образом, образование по своей сути уже является инновацией.

Список литературы

1. Сластёнин, В.А. Педагогика/ В.А. Сластёнин. - М.: Школа-Пресс, 2010г.

3. Рапацевич, Е.С. Педагогика. Большая современная энциклопедия/Е. С. Рапацевич.- Минск: Современное слово. - 2005

4. Тюнников, Ю.С. Анализ инновационной деятельности общеобразовательного учреждения: сценарий, подход/ Ю.С. Тюнников// Стандарты и мониторинг в образовании. - 2008. -№ 5. Лазарев, В. С. понятие педагогической и инновационной системы школы/ В.С. Лазарев// Сельская школа. - 2007. - № 1.

5. Орлова, А. И. Возрождение образования или его реформа?/ А.И. Орлова// Преподавание истории в школе. - 2006 - № 1.

6. Ерофеева, Н.И. Управление проектами в образовании/Н.И. Ерофеева//Народное образование.-2010.-№ 5

7. Загвязинский, В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука/ В.И. Загвязинский//Инновационные процессы в образовании: Сборник научных трудов. - Тюмень: 2009. - с. 8.

8. Каменский, А.К. Нормативно-правовая база общественно-государственного управления школой/ А. К. Каменский// Директор школы. - 2006. - № 3.

9. Руднев, Е.Н. Миссия, стратегия и практические действия/ Е.Н. Руднев// Директор школы. - 2006. - № 8.

10. Лазарев, В.С. Управление нововведениями - путь к развитию школы/ В. С. Лазарев// Сельская школа. - 2009. - № 1.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Обучение как способ организации педагогического процесса, его функции, формы и методы. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения. Понятие об инновациях в образовании, их классификация и роль в развитии школы. Новые технологии в педагогике.

курсовая работа , добавлен 23.12.2010


Обучение как способ организации педагогической деятельности. Познавательная деятельность - деятельность учителя и учащихся в процессе обучения. Характеристика обучающих систем. Факторы, от которых зависит развитие ребенка. Методы и средства обучения.

контрольная работа , добавлен 24.01.2010


Педагогические инновации - нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса. Пути реализации педагогических инноваций в современном образовании. Реализация в российской школе профильного обучения.

курсовая работа , добавлен 26.03.2011


Обучение как способ организации педагогического процесса. Принципы профессионального обучения: целенаправленности, научности, доступности, наглядности, сознательности и активности, воспитания и обучения в реальной деятельности, систематичности.

курсовая работа , добавлен 17.01.2004


Обучение как способ организации педагогического процесса, его основные принципы и закономерности, пути и этапы компьютеризации. Сознательность в усвоении материала учащимися и факторы, на нее влияющие. Использование принципов обучения на практике.

курсовая работа , добавлен 25.12.2010


Особенности развития образования в разные эпохи. Характеристика педагогического процесса как способа руководства образованием. Структура, функции и движущие силы процесса обучения. Дидактические открытия XXI века. Современные педагогические технологии.

дипломная работа , добавлен 28.04.2012


Функция, классификация педагогики и ценность обучения. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников. Обучение как способ организации педагогического процесса. Документационное обеспечение учебного процесса. План-конспект урока по анатомии.

курсовая работа , добавлен 19.10.2012


Характеристика педагогических технологий организации образовательного процесса в профессиональных образовательных учреждениях: модульного, педагогического общения, рейтинговой оценки знаний, мониторинга качества образования, дистанционного обучения.

методичка , добавлен 14.06.2012


Средства обучения как важный компонент данного процесса, классификация и типы. Общая дидактическая роль средств обучения в деятельности учителя технологии. Изучение педагогического опыта и анализ эффективности использования электронных средств обучения.

курсовая работа , добавлен 11.09.2015


Общая характеристика системы образования в условиях современного мира. Выход новых технологий на мировую арену. Рассмотрение роли гаджетов в процессе обучения студентов и сдачи экзаменов. Интернет-обучение как инновационный способ получения образования.

Обращение к рассмотрению соотношения традиций и инноваций в современном образовании является результатом осознания размаха и динамизма происходящих в современной школе преобразований. Мы являемся очевидцами интереснейших процессов, обнажающих способность культуры к самовоспроизведению и внутреннему самодвижению. Важнейшими приметами таких культурно-созидательных процессов в сфере образования является возрождение общественно-педагогического движения в 80-е гг. ХХ столетия, проявившегося в возникновении уникального явления учителей-новаторов и «педагогики сотрудничества» и обусловившего постановку вопроса о необходимости научной разработки педагогических средств гуманизации и гуманитаризации школы. Не меньший интерес в этом плане представляет период 90-х гг., ознаменованный расцветом активности педагогов – создателей альтернативных и авторских школ. Таким образом, способом и механизмом существования современной школы становится ее саморазвитие , источником которого выступает творчество учителей, их инновационная деятельность , реализующаяся в создании школ нового типа, в разработке и введении в педагогическую практику элементов обновленного содержания образования и новых образовательных технологий, в установлении более тесных связей между наукой и практикой, наконец, в изучении и достаточно масштабном использовании мирового педагогического опыта. Как видим, современная образовательная ситуация обнаруживает массовый характер применения нового. В связи с этим обостряется потребность в осмыслении понятий «новшество», «инновация», «инновационный процесс» и др., а также в постижении особенностей процесса распространения инноваций в образовании.

Слово «инновация» (innovatio) имеет латинское происхождение, и в переводе оно означает «возобновление», «изменение», «обновление», «введение чего-либо нового». Понятие «инновация» (нововведение) определяется и как новшество и как процесс введения этого новшества в практику (инновационный процесс).

Инновация (нововведение) в той или иной сфере жизни и деятельности человека – это целенаправленное изменение, связанное с созданием, распространением и использованием новых относительно стабильных элементов, называемых новшествами . Целью такого нововведения является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами , что приводит к определенным качественным изменениям системы и способов обеспечения её эффективности, стабильности и жизнеспособности. Важно отметить, что инновационный процесс предполагает не вообще какие-то изменения, т.е. новшества ради новшеств, а только такие, которые обеспечивают появление качественно иного состояния , пересмотр устаревших норм и положений, способов действия, а зачастую и полный их пересмотр. Следует подчеркнуть, что сущностными характеристиками инновации является ее производность от творческих затрат человека и противоречивость ее содержания существующей традиции , представляющей устойчивый и значимый компонент культуры.

Содержание традиций в различных сферах жизни человека является базовой характеристикой культуры общества. Наиболее существенными из них овладевает каждый человек в процессе социализации. Роль традиций в культуре определяется тем, что они являются носителями культурного богатства общества, выработанного предшествующими поколениями. Традиции несут в себе содержание, связывающее времена посредством передачи из поколения в поколение аккумулированного опыта с помощью механизмов преемственности. Вместе с тем традиция живет лишь в деятельности людей, которые её осваивают, «пропуская» предшествующий опыт через свое собственное понимание мира, свои цели, стремления, ценности. Тем самым образуется основа для возникновения определенных противоречий с существующей традицией, поскольку творчески-созидательная природа человека не может удовлетворяться только сложившимся порядком вещей. Поэтому любая инновация возникает только в контексте основательно укорененной традиции. При этом сама традиция, породившая инновацию, никогда не остается неизменной. В зависимости от степени творческости инновационных усилий человека традиция может либо трансформироваться, наполняясь новым содержанием, либо разветвляться, порождая новые традиции. Как видим, традиции и инновации являются взаимонеобходимыми с точки зрения развития культуры. Более того, сама творческая деятельность выступает по существу как творческое развитие традиций, обеспечивающее их непрерывность и обогащение культуры.

Какими же могут быть инновации в области образования? Французский ученый Э. Брансуик различает три возможных вида педагогических новшеств, обусловливающих инновации в образовании:

полностью новые и ранее неизвестные образовательные идеи и действия; таких полностью новых и оригинальных идей очень мало; в качестве примера можно привести интенсивно разрабатываемую сегодня идею взаимодействия человека и машины и обусловленные этим подходы к организации образования на основе использования нового средства – компьютерной техники;

самое большое количество новшеств представляют собой адаптированные, расширенные и переформулированные идеи и действия, которые приобретают особую активность в определенной социокультурной и образовательной среде и в определенный период; к примеру, в связи с этим можно говорить об идеи дифференциации, которая существенно актуализировала свою значимость и приобрела обновленные способы реализации (в частности, технология уровневой дифференциации или классы педагогической поддержки) сегодня, в условиях повышенного внимания образования к интересам развития индивидуальности ребенка;

педагогические новшества, обусловленные образовательной ситуацией, в которой в связи с повторной постановкой целей в измененных условиях актуализируются некоторые ранее существовавшие действия и технологии, поскольку новые условия гарантируют их успех и успех реализующихся в них образовательных идей; например, коллективный способ обучения (В.К. Дьяченко) или обучение в парах сменного состава, который был разработан в 20-х гг. ХХ столетия Александром Риманом и успешно используется сегодня в связи с вновь возникающей необходимостью решения задач обучения школьников сотрудничеству в условиях обучения.

Анализ инновационных процессов в образовании требует обратить особое внимание на то, что использование нововведений далеко не всегда дает положительный результат. Так, например, использование семинарских занятий в старших классах школы вместо предполагаемого повышения качества результата образования – вывод учащихся на уровень проблемного освоения учебного материала, расширение степени познавательной свободы и переход на диалоговый характер обсуждения выдвинутых на семинарское занятие вопросов – на самом деле зачастую не привносит никаких качественных изменений или даже оборачивается негативными последствиями. Из-за этого некоторые учителя, иногда даже незаметно для себя, сводят методику проведения семинаров к методике проведения урока или зачастую вообще отказываются от семинарских занятий, не видят их специфических особенностей по сравнению с уроком и поэтому не могут обеспечить их должной реализации. Подобная ситуация, как нам представляется, возникает из-за игнорирования ряда обстоятельств, внимание к которым позволяет по возможности снять возникающие затруднения и в большей степени предопределить появление положительного результата образовательных инноваций.

Во-первых , вводимые новшества не всегда являются средством решения задач, актуальных для данного ребенка, данного класса, данной школы . Это объясняется тем, что зачастую реальные противоречия, возникающие у школьников, не выступают истинной причиной образовательных нововведений. В этом смысле небезынтересны результаты исследований, 27 которые, в частности, фиксируют, что доминирующими мотивами обновления педагогической стратегии и тактики для многих учителей является не стремление решать кардинальные проблемы детей и школы, мешающие им развиваться, а стремление апробировать как таковые новые методы и приемы работы, без четкого осмысления их целевого назначения, без понимания концептуальных идей и подходов, реализующихся через них и т. п. По нашим данным более трети опрошенных учителей на вопрос о том, чем продиктован выбор той или иной образовательной инновации, давали примерно следующие ответы: «хочу попробовать …», «завучи требуют нововведений …», «моя коллега так делает …», «методисты ИУУ рекомендовали использовать …» и т.п. Другим не менее распространенным мотивом (около 36% учителей по данным приведенного исследования) является стремление сделать учение интересным для детей. При этом забывается самое главное. А именно, что новые подходы к организации образования могут быть опробованы, но с их помощью не устранены конкретные противоречия и несовершенства, которые и должны стать предметом специальной заботы педагога. Или существует немало педагогических «хитростей», с помощью которых учитель имеет возможность вызвать интерес школьников к учению, однако еще более значимым и важным в педагогическом отношении является вопрос о том, какими средствами это достигалось. Действительно, можно сделать учение ситуативно-привлекательным для учащихся, не обращаясь к глубинным сторонам их личности, когда проявление интереса обусловлено непосредственным влиянием специальных усилий учителя (к примеру, использование занимательных фактов, акцентирование «прагматического» значения изучаемого материала и т.п.). Однако это не может гарантировать перехода интереса на смысловой уровень, превращение его в характеристику устойчивого положительного отношения школьника к учению и, следовательно, качественного обновления его познавательной позиции. Поэтому, осуществляя инновационную деятельность, учитель должен выявить реальные противоречия, характеризующие проявления школьников, и отобрать новшества, ориентированные на их преодоление.

Во-вторых , нельзя не принимать во внимание, что каждое новое средство рождается во вполне конкретных условиях и направлено на решение вполне определенных задач. Поэтому нельзя выбирать средства обновления образовательного процесса на основе только личных вкусов, симпатий, по принципу «нравится – не нравится». Взамен требуется грамотный профессиональный анализ ситуации и анализ педагогических возможностей предполагаемых средств ее обновления .

В-третьих , следует подчеркнуть, что любое педагогическое средство имеет две стороны: собственно технологическую , связанную со спецификой используемых действий и операций, и личностную , проявляющуюся в том, что индивидуальные особенности учителя (уровень его профессиональной компетентности, степень коммуникабельности, уровень обаяния и эмоциональности и т.п.) влияют на эффективность его введения в образовательный процесс. Причем отмечались случаи, когда освоение новой идеи с невыраженными педагогическими возможностями давало гораздо больший эффект, нежели ожидалось, если этим занимался педагог-мастер, обладающий мощным внутренним потенциалом и личностной масштабностью. И, наоборот, случается, что потенциально богатая образовательная идея гибнет, попадая в руки к неглубокому профессионалу и неяркой личности. Например, реализация в школе идей развивающего обучения требует не только освоения соответствующей технологии, но и совершенно иных по сравнению с сообщающим обучением личностных проявлений учителя – готовности к сотрудничеству с ребенком, личностной открытости учителя, естественности эмоциональных проявлений, готовности к многовариантности, гибкости в перестройке реального хода образовательного процесса и т.п. Опыт показывает, что если при этом технологический аспект развивающего обучения не усиливается его личностной составляющей, то в результате мы наблюдаем минимальный образовательный эффект, не позволяющий говорить о полноценном воплощении педагогических возможностей развивающего обучения. Поэтому, используя педагогические новшества, необходимо учитывать соответствие личностных характеристик создателей новшеств и их пользователей, ибо личностная сторона педагогических средств оказывает существенное влияние на результативность обновления образовательного процесса.

Таким образом, анализ обстоятельств, обусловливающих грамотное использование в образовательном процессе нововведений, убеждает в том, что не все новое целесообразно отождествлять с прогрессивным и современным. Этот вывод оказывается предельно значимым для нас именно сегодня, когда школа и вся система образования буквально охвачены инновационным «подъемом». В таких условиях учителю важно понимать, что прогрессивны и современны такие методы, формы и средства образования, которые эффективны с точки зрения влияния их на развитие личности школьника. Иными словами, современны все те педагогические средства, которые позволяют учителю оптимальным для школьников путем поднимать их на более высокий уровень образованности, при этом исходить из необходимости оказания ребенку надежной педагогической помощи и поддержки в преодолении противоречий, возникающих в ходе его личностного становления. Поэтому можно сказать, что по своему смыслу понятие «инновация» связано не столько с созданием и распространением новшеств, сколько с изменениями в образе деятельности учителя, в стиле его профессионального мышления, в системе его педагогических ценностей , требующих осознанного обновления педагогических способов действия. В таком контексте вопрос о соотношении традиций и инноваций в образовании приобретает особое звучание: по отношению к чему происходит изменение, от каких профессиональных приоритетов мы отталкиваемся, начиная творческий педагогический поиск, каковы точки отсчета и принципиальная схема нашего инновационного действия. Отвечая на эти и другие аналогичные вопросы самым общим образом, позволим утверждать, что традиции в образовании связаны с просматриванием и истолкованием его через призму просвещенческой образовательной парадигмы, представляющей образование как процесс социализации человека, ядром которого является передача подрастающим поколениям необходимого для жизни социального опыта. Вместе с тем источник инновационных образовательных возможностей лежит сегодня в плоскости гуманистической образовательной парадигмы, ориентирующей педагогическое сообщество на акцентирование не столько адаптационной, сколько окультуривающей миссии образования, центром которой становится обогащение духовных и творчески-созидательных возможностей человека.

Ваше Высокопреосвященство, уважаемые организаторы и участники Рождественских чтений!

В последние годы много говорится об инновациях в образовании. Так, однажды на августовской Новосибирской городской конференции учителей ректор НГПУ Алексей Дмитриевич Герасев сказал, что, по его мнению, период полураспада специалиста в образовании - 10-15 лет. Т.е. через 10 лет педагог, если он не следит за новшествами, уже не способен работать учителем. С этим мнением нельзя не согласиться.

Значит, с одной стороны, учителю необходимо реагировать на те изменения, которые несут нескончаемые реформы системы образования и так называемые инновации. С другой стороны, нелепо опрометчиво забывать о российских педагогических традициях, которые веками формировали российскую школу.

В статье 2 Федерального закона №273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации», в частности, даются понятия образования и воспитания:

1) образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения (заметим, что воспитание стоит на первом месте - А.М.);

2) воспитание - деятельность, направленная на развитие личности… на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения.

Президент Российской Федерации Владимир Владимирович Путин в Послании к Федеральному собранию от 13 декабря 2012 года сказал: «Мне больно сегодня об этом говорить, но сказать я об этом обязан. Сегодня российское общество испытывает явный дефицит духовных скреп… Дефицит того, что во все времена делало нас крепче, сильнее, чем мы всегда гордились». Президент пояснил, что имеет в виду такие явления, как милосердие, сострадание, сочувствие. Также Путин подчеркнул: «Мы должны всецело поддержать институты, которые являются носителями традиционных ценностей». Носителями традиционных ценностей являются Церковь, семья и школа.

Дефицит духовных скреп порождает серьезные противоречия в современной школьной системе воспитания и обучения. Поясним, в чем заключаются эти противоречия, и обоснуем следующий тезис: противоречия в современной системе воспитания и обучения разрешаются на путях синтеза образовательных традиций и инноваций.

Основное противоречие заключается в следующем. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту нового поколения, наряду с предметными результатами, ученик должен достичь метапредметных и личностных результатов. Однако очень часто понимание метапредметных и личностных результатов сужается до способности к самообразованию, умения добывать информацию, проявлять лидерские качества и т.п. Этим часто подменяется собственно воспитание, привитие традиционных духовно-нравственных ценностей.

Постепенно забывается мысль Василия Андреевича Жуковского, воспитателя великих князей: «Образование - это воспитание для доброделания».

Посмотрим, к чему же это приводит.

Фёдор Михайлович Достоевский однажды заметил в «Дневнике писателя»: «Учитель - это штука тонкая: народный, национальный учитель вырабатывается веками, держится преданиями, бесчисленным опытом. Деньгами вы, например, построите школ, но учителей сейчас не наделаете». Если, по мнению Достоевского, народный учитель держится преданиями, т.е. традициями, значит, без обращения к многовековому российскому и европейскому педагогическому наследию невозможно выстроить добротную систему образования.

Учитывая лучшие педагогические традиции, обратим внимание на два момента.

Первый. В самом понятии «школа» звучат смысловые нотки преемственности и традиций. Ведь мы же говорим, например, «русская певческая школа», «советская школа фигурного катания» и т.п. Поэтому в словах «средняя школа» нам должно слышаться не только образовательное учреждение, но и вековые образовательные и воспитательные традиции Каменского, Ушинского, Сухомлинского, наследниками которых мы себя считаем.

Второй момент. В таких новых понятиях, как «образовательные компетенции», «умение самостоятельно добывать знания», «работа с талантливыми детьми» и т.д. - не так много нового, как может показаться на первый взгляд. Разве не тому же самому учила нас советская школа? Разве не тех же самых целей достигает, например, вдумчивое прочтение учеником двух научных статей к уроку?

А возьмем понятие «деятельностный подход» и спросим: разве в советской школе был бездеятельностный подход?

До недавнего времени результаты школьного обучения оценивались по схеме «знания - умения - навыки», а сейчас оценивается «способность детей самостоятельно учиться, а также их личностные и социальные компетенции». Такой подход считается инновационным. Что же здесь существенно нового? Неужели раньше школьный учитель не развивал у своих учеников способности самостоятельно учиться? Развивал, конечно! Развивал все 10 или 11 лет! В классе, правда, не было компьютера или интерактивной доски. Но учитель-то всё равно развивал у учащихся способности самостоятельно добывать знания - учил писать рефераты и сочинения, приучал не списывать, приучал читать книги, благодаря которым ученик мог приумножать свои познания.

Вывод. С введением новшеств в учебный процесс на некотором уровне уже осуществляется синтез традиции и инновации. И на этом пути синтеза появляется возможность раскрытия потенциала педагога.

Однако уже 15-20 лет школы используют компьютерные технологии, интернет, интерактивные доски и т.д. Эти новые технологии облегчают доступ к информации, повышают наглядность обучения - это бесспорные плюсы. Но разве за это время повысилось качество образования? Улучшилась ли грамотность детей, стали ли ученики лучше решать математические задачи, повысилась ли нравственность?

Совсем нет!

Почему? Неужели эти инновации плохи сами по себе? Нет, не плохи. Плохо то, что эти инновации порой возводятся в культ и внедряются за счет пренебрежения педагогическими традициями.

Практика показывает, что наибольших успехов в учебе и в жизни достигают те люди, которые сначала приобретают элементарные знания, умения и навыки, такие как арифметический счет, написание сочинений, вдумчивое чтение книг, и только после этого получают компьютер с интернетом. И только тогда компьютер идет им не во вред, а на пользу.

Какими же именно традициями опрометчиво можно пренебречь, вводя инновации? Прежде всего, есть опасность пренебречь трудолюбием. Действительно, интернет не только предоставляет полезную информацию, но и дает возможность найти готовое домашнее задание или реферат, который можно скачать и сдать учителю, даже не читая. Это и есть пренебрежение трудолюбием.

Есть иллюзия, что труд и трудности - это препятствия на пути к качеству образования. И есть иллюзия, что новые образовательные технологии способны преодолеть эти препятствия и привести нас сразу (непосредственно) к высоким результатам учебно-воспитательного процесса.

Но ведь нас с вами традиционная русская педагогика воспитывала так, что высокие результаты достигаются не помимо трудолюбия, а через трудолюбие.

И эта мысль не есть изобретение собственно педагогики ХХ века - эту мысль еще 155 лет назад, в 1860 году, высказал Дмитрий Константинович Ушинский в «Журнале Министерства народного просвещения» в статье «Труд в его психическом и воспитательном значении». Эта статья великого русского педагога не только очень интересна, но и поразительно актуальна, несмотря на полуторавековую давность!

В частности, в этой работе Ушинский пишет: «Без труда богатства и обилие капиталов оказывают гибельное влияние не только на нравственное и умственное развитие людей, но и на их материальное благосостояние».

К сожалению, наше культурное окружение не располагает к воспитанию в детях трудолюбия. Так, уже лет тридцать мы слышим поговорку: «Хочешь жить - умей вертеться». В 80-ые годы ХХ века появилось словечко «крученый» - видимо, тот, кто умеет крутиться. В 90-ые годы появилось слово «крутой». «Чтобы жить, нужно работать, а чтобы хорошо жить, нужно придумать что-то другое» - до сих пор популярны такие анекдоты. И до сих пор не популярны поговорки типа: «Хочешь жить - умей трудиться».

Опять обратимся к образовательным инновациям.

Максим Горький в 1930 году заметил, что синематограф (так тогда называли кино) одновременно и обостряет, и притупляет чувства; обостряет поверхностное восприятие и притупляет глубокое усвоение материала. Нет ли такой же опасности при использовании интерактивной доски? Наверное, можно так увлечься интерактивной доской, что развить у детей привычку к клиповости, к мельканию.

Но спросим себя, обязательно ли интерактивная доска ведет к притуплению восприятия? Обязательно ли интернет отучает от вдумчивого усвоения материала? Наконец, обязательно ли инновации в образовании ведут к снижению качества образования?

Совсем нет! Напротив, в инновациях заложен огромный педагогический потенциал. Но раскрывается этот потенциал только в синтезе с традициями, и прежде всего в синтезе с традицией трудолюбия, в синтезе со взглядом на труд как на добродетель, как на радость, в синтезе со взглядом на труд как на путь самореализации человека, учителя и ученика.

В связи с этим уместно привести мыль Ушинского: «Только внутренняя, духовная, животворящая сила труда служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нравственности и счастья».

Следует отметить, что воспитание трудолюбия достигается через личный пример учителей и родителей.

И, как представляется, трудолюбие - корень, стержень, фундамент решения очень многих проблем образования.

Трудолюбие - это только одна из многих ценностей традиционной российской педагогики, а можно говорить еще и о почтении к старшим, о послушании и дисциплине, о благодарности. И все эти традиции - не ограничение прав и свобод, а путь раскрытия потенциала личности и учителя, и ученика.

Эту мысль замечательно выразил русский философ и богослов, священник Павел Флоренский в книге «Столп и утверждение истины», в которой он пишет, что традиция, «…подымая на высоту, достигнутую человечеством, …высвобождает энергию … к новым достижениям, к новым творческим взлетам». Обратим внимание на слова «высвобождение энергии». Представим себе класс, в котором 30 учеников, каждый из которых вовремя приходит в школу, слушается учителя, готовится к урокам и т.д. Учителю не нужно тратить силы на установление дисциплины, на карательные меры по поводу невыполненных домашних заданий и т.п. Это ли не высвобождение энергии? Это ли не резерв для развития образования и общества в целом?

Мощный резерв развития системы образования и общества в целом кроется в синтезе лучших образовательных традиций и самых передовых инноваций, и такой синтез может осуществиться включением в число метапредметных и личностных результатов школьников таких добродетелей, как трудолюбие, честность, уважительное отношение к окружающим, скромность, послушание, благодарность, сочувствие, сострадание, милосердие.

Отрадно, что руководство страны обращает внимание на проблемы воспитания.

Благодарность, послушание, трудолюбие - это традиционные ценности российской педагогики, но это еще и христианские добродетели. А добродетели прививаются и воспитываются не столько отдельным педагогом-предметником, сколько культурной средой, всей учебно-воспитательной атмосферой. При этом важно отметить, что традиционные ценности прививаются не только ученикам, но и педагогам.

Академик Дмитрий Сергеевич Лихачёв, которого еще при жизни называли совестью нации, в книге «Русская культура» писал: «Средняя школа должна воспитывать человека, способного осваивать новую профессию, быть достаточно способным к различным профессиям и быть, прежде всего, нравственным. Ибо нравственная основа - это главное, что определяет жизнеспособность общества: экономическую, государственную, творческую... Воспитывают же людей: впрямую - религия, а более сложным путем - музыка… литература, искусство, изучение логики, психологии, изучение языков».

Значит, введение учебного предмета «Православная культура России» - это очень важный шаг в формировании нравственных основ нашего общества.

Мы понимаем - и законодательно это закреплено, - что обращение к религиозно-нравственным ценностям не противоречит светскому характеру российского образования. Также мы понимаем, что воспитание - это не ограничение прав и свобод, это путь раскрытия потенциала личности.

Обращение к педагогическим традициям России и, прежде всего, обращение к русским воспитательным традициям - это не просто один из возможных путей развития образования. Это единственный путь, на котором образовательная система может выполнять свои функции, выполнять социальный заказ.

ВВЕДЕНИЕ 3

1 Мнемические процессы 5

1.1 Сущность и виды памяти 5

1.2 Понятие мнемических процессов и их состав 7

2 Традиции и инновации в образовании 14

2.1 Традиционное образование 14

2.2 Инновации в образовании 17

2.3 Критерии педагогических инноваций 23

2.4 Дистанционное обучение как нововведение 25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 29

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 31

ВВЕДЕНИЕ

В ходе своей жизни и деятельности, разрешая встающие перед нами практические задачи и более или менее глубоко переживая происходящее, человек, не ставя перед собой специально такой цели или задачи, многое запоминает, многое непроизвольно у него запечатлеется. По мере усложнения человеческой деятельности, в которых она совершается, приходиться, не полагаться на случайную удачу непроизвольного запоминания, ставить перед собой специальную задачу запоминания.

Если говорить о памяти не только как собирательном термине для определенной совокупности процессов, а как о единой функции, то речь может идти лишь о некоторой очень общей и элементарной способности к запечатлению и - при соответствующих условиях - восстановлению данных чувствительности, то есть о том, что можно назвать мнемической функцией. Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание, которые включаются в память, строятся на этой основе, но никак не сводятся к ней. Это специфические процессы, в которые очень существенно включаются мышление в более или менее сложном и иногда противоречивом единстве с речью и все стороны человеческой психики.

Изучение мнемических процессов как основных компонентов познавательной деятельности в психологии определили проблему контрольной работы. Актуальность данной проблемы вызвана необходимостью изучения памяти как способности нервной систем воспринимать окружающую действительность, хранить воспринятые сведения в виде впечатлений, а по мере необходимости воспроизводить нужное точь-в-точь или своими словами.

Проблема и ее актуальность позволили сформировать тему по психологии «Мнемические процессы (память: запоминание, сохранение, забывание, узнавание, воспроизведение)».

Цель контрольной работы изучить мнемические процессы. Из поставленной цели вытекают следующие задачи: 1) рассмотреть сущность и виды памяти, 2) изучить понятие мнемических процессов и их состав.

Сейчас много говорят об инновационном развитии образования, о приорите­тах инноваций. Против этого трудно возразить, да и не следует. Уместно не поте­рять хорошие, эффективные традиции.

Под традициями в образовании следует понимать устоявшиеся элементы со­держания, средств и технологий обучения и воспитания, которые передаются из одного поколения работников образования к другому.

Инновации же - это новые явления в образовании, возникшие в самый совре­менный (поздний) период его развития

Встречаются такие умозаключения, когда стабильность в образовании высту­пает как синоним традиций, а, следовательно, стабильность есть негативное явле­ние в образовании. Некорректность подобных рассуждений очевидна.

Таким образом, изучение традиций как устоявшихся элементов и инноваций как новых явлений в педагогике определило проблему контрольной работы.

Актуальность данной проблемы необходимостью создания широкой концепции образования и воспитания, которая бы апеллировала к живому человеку, где воедино бы сливались требования научить, развить способности ума, взрастить и утончить нравственное чувство человека.

Проблема и актуальность позволили сформировать тему по педагогике: «Традиции и инновации в образовании».

Цель контрольной работы – изучить традиции и инновации в образовании.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи: 1) дать характеристику традиционного образования; 2) выявить сущность инновационного образования; 3) определить критерии педагогических инноваций; 4) рассмотреть дистанционное образование как нововведение.

1 МНЕМИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ

1.1 Сущность и виды памяти

Наряду с другими познавательными процессами, перцеп­тивными и интеллектуальными, выделяются процессы мнеми­ческие (от греч. «мнема» - память). Мнемические процессы выступают в качестве компонентов познавательной активно­сти человека и неразрывно связаны с его интеллектуальной деятельностью и перцептивными процессами.

Память - процесс сохранения про­шлого опыта, делающий возможным его повторное использова­ние в деятельности и возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. (10, с.115)

Сущность памяти, ее огромная важность в жизни и деятельности человека, а также сфера явлений, включенных в это понятие, вполне очевидны. В общей психологии память определяется как отражение человеком опыта посредством запоминания, сохранения и последующего воспроизведения. Из этого определения следует, что память включает целую систему процессов - процессы запоминания, сохранения, воспроизведения и, что также необходимо учитывать, процесс забывания. Они различны по своей направленности, функциональной роли и основным закономерностям.

Как и любое иное психическое явление, память подразделяется на ряд основных видов. Во-первых , разделяют произвольную и непроизвольную память. Они различаются, соответственно, по наличию или отсутствию специальной - осознаваемой цели что-либо запомнить. Если такая цель есть и она осознается человеком, то имеет место произвольная память ; если же ее нет и запоминание происходит помимо осознания, попутно с решением каких-либо иных задач и выполнением, других действий, то память приобретает непроизвольный (механический, «автоматический») характер. Во-вторых , память подразделяют на двигательную, эмоциональную, образную, словесно-логическую. Двигательная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Эмоциональная память - память на чувства, эмоции, оценочные отношения к действительности. Образная память - это память на целостные наглядные представления, на образы и картины внешнего мира. Особой разновидностью и высшим проявлением образной памяти является эйдетическая память . Человек при этом не просто помнит какой-либо образ, но и как бы видит его во всех мельчайших подробностях. Словесно-логическая памят ь как ее важнейший вид - это память на вербальную, смысловую, знаковую информацию. В-третьих , память разделяют по признаку того анализатора, который предоставляет информацию для запоминания, и выделяют зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую, кинестетическую память . В-четвертых , по времени сохранения информации память подразделяют на долговременную и кратковременную . В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение информации после неоднократного ее повторения, кратковременная память характеризуется очень малым временем сохранения после однократного и очень непродолжительного предъявления, а также немедленным воспроизведением.

Специфическим видом памяти, имеющим черты как кратковременной, так и долговременной памяти, является оперативная память . Это - система мнемических процессов, обеспечивающих запоминание, сохранение и воспроизведение информации, которая поступает по ходу выполнения действий и которая необходима только для достижения цели данного конкретного действия. Наконец, в зависимости от индивидуальных различий мнемических процессов, существует разделение на типы памяти - наглядно-образный, словесно-логический и комбинированный (промежуточный) типы. Первый из них характеризуется лучшим развитием наглядно-образной памяти. Он чаще встречается у людей так называемого художественного типа (более эмоциональных, впечатлительных, склонных к непосредственному и конкретному восприятию действительности). Второй характеризуется лучшим развитием словесно-логической памяти. Он чаще встречается у людей «мыслительного» типа (склонных к рациональному, объективному и обобщенному восприятию мира). Комбинированный тип включает в себя элементы первых двух, причем оба они достаточно сильно выражены, и является, поэтому оптимальным.

Таким образом, все эти и многие другие общепсихологические закономерности изучаются в специальном разделе психологии - психологии памяти, являющейся в настоящее время одной из наиболее развитых областей психологии. Все они, безусловно, значимы для любой профессиональной, в том числе и управленческой деятельности. (1, с.465)

1.2 Понятие мнемических процессов и их состав

Мнемические процессы выступают в качестве компонентов познавательной деятельности человека и неразрывно связаны с перцептивными и интеллектуальными процессами. Образы памяти называются представлениями.

Память – процесс закрепления, сохранения, последующего узнавания и воспроизведения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память как основа психической деятельности занимает особое место среди психических познавательных процессов, обеспечивая их преемственность и объединяя их в единое целое. Она связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим. Отсутствие памяти – амнезия. (8, с.37)

Основные процессы памяти: запоминание (запечатление), сохранение, воспроизведение, узнавание, забывание.

Запоминание - обобщенное название процессов, обеспечиваю­щих удержание материала в памяти. Различаются два вида запоминания: произвольное и непроизвольное. (8, с.37)

В случае непроизвольного запоминания человек не ставит перед собой задачу запомнить тот или иной материал. Связан­ные с памятью процессы выполняют здесь операции, обслу­живающие другие действия. В результате запоминание носит относительно непосредственный характер и осуществляется без специальных волевых усилий, предварительного отбора материала и сознательного применения каких-либо мнемиче­ских приемов. Вместе с тем зависимость запоминания от цели и мотивов деятельности сохраняется и в этом случае.

«Национальные традиции российского образования: ценности и смыслы»

XXVI Международных рождественских образовательных чтений
«Нравственные ценности и будущее человечества»
23 января 2018 г., Белый зал Храма Христа Спасителя, г. Москва

Национальные традиции образования любой страны являются основой педагогической системы и опираются на национальный идеал народа.Национальный идеал не связан ни с какой идеологией или проектом идеального общества, но всегда пронизывает историю развития народа, нации с самого начала ее генезиса и проявляется в лучших достижениях его культуры и нравственных началах. Он является сердцевиной цивилизационной идентичности и обладает свойством преемственности, так как иначе невозможно сохранение никакой формы идентичности. Новое всегда идет на смену старому, но при этом сохраняет в себе его ядро и отдельные элементы. Так реализуется принцип диалектического синтеза и обеспечивается передача социальных и культурных ценностей от поколения к поколению.

Современное геополитическое состояние характеризуется противостоянием Запада и России, причем речь идет не просто о конфликте цивилизаций, а о войне цивилизационных антогонистов. «Цивилизационный антогонист – не просто противник, а воплощенное мировое зло. Соперничество цивилизационных антогонистов – это борьба на уничтожение». Жесткое противостояние ведется с использованием новых, прежде всего, несиловых технологий – информационных, экономических, когнитивных. Это война ценностей и смыслов, целью которой является не просто дискредитация национальных идеалов, а их уничтожение и насаждение своих, аксиологически прямо противоположных. На арене цивилизационного противостояния столкнулись Запад и Россия, ценности либерализма и индивидуализма, с одной стороны, и традиционализма и соборности, с другой. Решение конфликта мирным путем невозможно хотя бы потому, что «обнаруживаются различия генезисных оснований русского мессианизма с доминантной идеей спасения мира и западного планетарного проекта – мирового господства. В одном случае мир надо спасать, в другом – подчинить».

Для русского народа национальный идеал – это Святая Русь. Именно через православие жители Руси отделяли себя от остального мира, ощущали уникальность и самобытность своего народа. Не «добрая старая» (как Англия), не «прекрасная» (как Франция), не «сладостная» (как Италия), не «превыше всего» (как Германия), а «святая». Хронологические рамки и даже географические очертания Святой Руси невозможно определить, так как идеал святости на русской земле был, есть и будет пребывать вечно, как высочайшая вершина духовного роста человека, общества и государства.

Поэтому, несмотря на драматические и даже трагические события прошедшего столетия, не всегда осознанно, а порой и прикровенно национальный идеал народа, как ядро исторической памяти, сохранялся в лучших произведениях культуры и традициях воспитания, что обеспечило самосохранение народа в условиях гонений, репрессий и войн.

До недавнего времени в российском обществе культивировались мифы о Западе. В частности, о возможности «вхождения» России в западный мир, причем на равноправной основе.Периодически эта идея становилась ведущей в государственной политике, так как отражала западноцентристскоемышлениеи стремление элиты к потребительским стандартам западных стран.

После 2014 года ситуация резко обострилась: война цивилизационных антогонистов приняла острые формы. В новых политических реалиях Россия заявила о своем суверенитете в полицентрическом мире. Президент РФ В.В. Путин 31 декабря 2015 года подписал Стратегию национальной безопасности страны, где четко обозначен приоритет традиционных ценностей, в том числе в воспитании молодежи. Поэтому возврат системы образования к национальному воспитательному идеалу стал насущной задачей сохранения безопасности страны.

Вместе с тем процесс, «открывший дорогу» западным ценностям и технологиям в российском образовании, был запущен уже в постсоветский период на рубеже ХХ–ХХI вв. и к настоящему времени через «обновленную» российскую школу прошло уже не одно поколение детей. «Либералы говорили о единых стандартах западных ценностей, консерваторы – об общей христианской платформе. Неправы были и те, и другие. Россия всегда представляла собой отличную от западной, особую цивилизацию. Ее система ценностей была иной, и даже альтернативной Западу» – отмечает проф. В.Э. Багдасарян.

«Либералы у власти» сделали то, на что не посягнули их предшественники большевики – на искоренение нравственных ориентиров прежней системы, которые становились немодной «ретронравственностью». Для обеспечения успеха в данном начинании прозвучало два тезиса:

• образование – это только обучение, что уничтожало основу традиционной образовательной системы, рассматривающей образование как единый процесс обучения и воспитания;
• тоталитаризм прежней (советской) системы, проявлявшейся, прежде всего, в личной несвободе. Ну а самым свободным от тоталитаризма является, конечно, западный мир, поэтому его ценности должны стать и нашим достоянием и достоянием наших детей.

Попытка отчасти увенчалась успехом: вместо воспитания обязанностей, уважения и дружбы, заботы и милосердия насаждалось воспитание прав, толерантности, лидерства и потребительства. Результат оказался угрожающим – духовно-нравственная деградация общества и расчеловечивание личности.

Почему новые ценности и нравственные идеалы оказались столь разрушительны именно для России, в тот время как на их родине (на Западе) они не так катастрофичны? Потому что в России они не соответствуют нравственному воспитательному идеалу, который никак не связан с идеологией и не может быть привнесен извне, а вырастает из нравственного идеала народа, как его отличительная ментальная черта или цивилизационная доминанта.

Инверсия ключевых нравственных понятий, предпринятая как попытка «насаждения» западных ценностей, была бы затруднительна без использования принципа субституции, так как открытые ложь и обман слишком очевидны. Субститут (от лат. substitutio – замена) изначально был специальным юридическим термином, обозначавшим запасного наследника. Затем границы понятия были расширены до представления о взаимозаменяемости одного продукта другим, а потом принцип субституции вошел в практику общественных отношений. Фактически речь идет не об осуществлении реального дела, а о получении личного удовлетворения, то есть развитие того, что в религиозной практике именуется страстями. В педагогике принцип субституции оказался удобным инструментом для изменения вектора воспитания личности, а также характера межличностных отношений. Следующим шагом является замена ценностных ориентиров, как отдельной личности, так и семьи. За вывеской схожести понятий и идентичности скрывается лукавая подмена нравственных категорий и жизненных смыслов[см.подробнее 2].

Эта проблема стара, как мир и повторяется в жизни каждого, начиная с Адама и Евы, которые хотели стать «как боги, знающие добро и зло» (Быт. 3,5), но вместо этого «открылись глаза у них обоих, и узнали они, что наги» (Быт 3, 7). Хотя последствия этих и аналогичных попыток весьма трагичны, но они, благодаря принципу субституции, такими не кажутся, а наоборот, выглядят привлекательно. Но в условиях современной цивилизационной войны субституционный подход приобретает особо острый характер, так как выбор ценностно-смысловой ориентации является именно тем ключевым звеном, от крепости которого зависит будущее не только отдельного человека, но и общества в целом. Подмена истинной ценности духовно-нравственного воспитания мнимым суррогатом является умышленным действием, так как конечной целью ставит замену образа жизни, основанного не на добродетели и нравственном сознании, а на пороке и развращенности, на низменных смыслах жизни, на ложных духовных ориентирах.

Здесь можно было бы говорить об искажении понимания сущности духовно-нравственного воспитания, таких категорий как свобода, совесть, любовь и пр. Но мы остановимся лишь на одном примере – искажение принципа иерархичности , как аксиологической (ценностной) основы мироздания.

Здесь выделим 2 аспекта: связь иерархии, красоты и гармонии; и что предлагается (и уже «работает» в молодежной субкультуре!) вместо иерархии.

1. Для человека, воспитанного на гуманистических ценностях, иерархический принцип представляются неравноправным, как ограничивающий свободу, подавляющий личность, подчиняющий власти другого. Такое понимание всегда вызывает в любой аудитории (учительской или студенческой) отторжение идеи того, что без иерархии невозможна красота. Иерархия, как насилие и тоталитарность, не может быть красива – этот аргумент всегда повторяется в дискуссиях на курсах для педагогов или занятиях со студентами. Действительно, в межличностных отношениях иерархия может быть основана на разных принципах: страхе (тогда это рабство), договоре (наемничество). Но в православии она основана на любви и поэтому не может быть безобразна. Педагогическая коррекция понимания христианской сущности иерархического принципа, как показывает опыт, возможна путем введения «промежуточного» понятия гармонии: красота всегда гармонична, гармония упорядочена, также как и иерархия. Анализ понятия гармонии приводит слушателей курсов и студентов к пониманию красоты иерархии. Но понять и принять этот принцип сложно, т.к. понимание любви, как жертвы, во многом утрачено, а воспитание жертвенности в потребительском обществе – сложная педагогическая проблема.
2. Противоположностью иерархии является гетерархия (от греч. heteros – другой, чужой и archia – власть, управление) – буквально «то, что находится под управлением другого». Как известно, «вгетерархических системах элементы находятся в разнообразных, но равноценных по отношению кдруг другу связях, поэтому такая система структурируется не по принципу однонаправленной прогрессии (как в иерархических системах, имеющих субординацию), а по самым разнообразным связям, выбор которых обусловлен сторонним наблюдателем. Любая гетерархическая структура не имеет стержневой доминанты и поэтому воспринимается как неполная, несовершенная, противоречивая. Применительно к социуму это понятие отражает современный релятивизм, когда отсутствует единое абсолютное начало (в случае духовно-нравственного воспитания – абсолютный нравственный идеал), а система отношений структурируется индивидуумом в зависимости от своих личных установок».

Гуманистическая (релятивистская) педагогика цель воспитания видит формирование всесторонне развитой личности, что исключает ее иерархичность (дух-душа-тело) и не предусматривает четких (абсолютных) критериев личного нравственного выбора (добро-зло). Вместе с тем известно, что отсутствие иерархического стержневого основания приводит к смешению в индивидуальном сознании критериев добра и зла, а ситуативный выбор определяется и оправдывается текущей потребностью, что приводит к относительности нравственного и порочного.Именно проблема выбора вектора воспитания личности (всестороннее развитие или иерархическое устройство) является мировоззренческим выбором между принципами гуманистической (релятивистской) и православной педагогики, нравственными ценностями «общества потребления» и православной нравственной культурой в формировании личности и межличностных отношений.

Педагогический аспект гетерархических отношений заключается вихкомплементарности (от лат. сomper – дополнять). На относительных ценностях вырастить цельную личность невозможно, поэтому такой индивидуум стремится удовлетворить свою функциональную комплементарность за счет Другого, при этом не испытывая к нему никакой благодарности, так как полагает, что ему должны больше, чем он может дать сам. В таких условиях ответственность за свой жизненный выбор не формируется, а в структуре личности наблюдается инфантильность, эмоциональная незрелость и отсутствие способности к восприятию мира с иных точек зрения, кроме своей. Это путь взращивания эгоцентризма, лежащего в основе многих жизненных трагедий, как отдельных людей, так и современной семьи в целом.

Вот и примеры из криминальной хроники только одной недели недавно начавшегося 2018 года: трагедии в школах – 15 января – Пермь, 17 января – Челябинская область, 19 января – Улан Удэ. Похоже, что скоро профессия учителя станет столь же опасной, как профессия военного: линия фронта уже проходит в школе.

Что мы можем наблюдать в этих трагедиях общего: неполные семьи или неродные дети, нападение на тех, кто младше и на учителей; отсутствие в жизни нападавших реальных добрых дел и увлеченность интернетом. Это приводит к попаданию «под управление другого», увлеченности уголовной и националистической субкультурой и подражание «героям» аналогического американского нападения. Проблема нравственного идеала, искажение жизненных ценностей и смыслов, внутрисемейные отношения и отсутствие детско-юношеских объединений и пр. и пр. Какие предлагаются меры? В основном, запретительные и профилактические, т.е. внешние по отношению к сущности воспитательного процесса.

Пока мы будем доказывать чиновникам важность и спорить с ними о том, сколько лет в школе должно продолжаться духовно-нравственного воспитание и на каких ценностях, пока будем готовить учителей для преподавания «узкого» предмета «Основы православной культуры» на так называемых краткосрочных курсах «молодого бойца»к работе с каким-либо отдельным учебником, пусть даже очень хорошим, а не к интеграции «православной культуры» (см. примечание) в систему образования на основе ценностно-антропологического подхода наш цивилизационный антогонист будет изобретать все более изощренные способы влияния на аксиосферу личности.

Мы далеки от победы, но познать, что есть добро, можно лишь отделив его от зла и назвав своим именем.

ПРИМЕЧЕНИЕ

Термин «православная культура» применительно к школьному предмету взят в кавычки, так как он носит условный характер и объединяет учебные курсы, дисциплины, модули с различными названиями. Они имеют единое ценностно-мировоззренческое основание – православное христианское вероучение, святоотеческое понимание духовной, нравственной и художественной культуры и реализуются в системе образования при участии организаций Русской Православной Церкви. Все эти дисциплины направленны на духовно-нравственное воспитание детей по выбору их семьи на основе исторических и культурных традиций православия, но без привлечения учащихся в образовательном процессе к религиозной практике («обучения религии») и их обязательной конфессиональной самоидентификации.

Источники и литература

1. Багдасарян В.Э. Россия–Запад: цивилизационная война. М.: ФОРУМ: ИНФА. М. 2017.
2. Розина О.В. Моральнiкатегорii в сучасномувихованнi: зумиснапiдмiначивипадковасубституцiz? // Науковi записки. Серiя «Психологiя I педагогiка». Тематичнийвипуск «Духовно-моральневиховання молодого поколiння. Вiняний i зарубiжнийдосвiд». Острог, 2013, Вип. 23, с.215–222
3. Розина О.В. Православная культура в школе: формирование и развитие профессиональных компетенций педагога. 2-е изд., испр. и перераб. М.: Наука и Слово, 2015.