Психологические факторы успеваемости. Тема реферата: Факторы,влияющие на школьную успеваемость-психологические факторы. Уровень образования родителей

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

К урсовая образование

Тема: Успеваемость как предмет исследования

• Введение
• 1. Успеваемость как предмет исследования
• 1.1 Понятие «успеваемость», ее факторы
• 1.2 Методы исследования факторов, влияющих на успеваемость
• 2. Проведение исследования социально-психологических факторов, влияющих на успеваемость (на примере СШ № 182 г. Москва)
• 2.1 Описание использованной методики
• 2.2 Анкетные данные контрольной группы
• 2.3 Количественные оценки рассматриваемых факторов и результаты исследования
• 2.3.1 Социальные
• 2.3.2 Психологические
• 2.3.3 Подведение итогов исследования
• 3. Выработка рекомендаций по повышению успеваемости учащихся
• Заключение
• Литература

Введение

Умение учиться формируется уже в детстве. Школьная успеваемость - важный показатель этого умения.

Основа для развития успеваемости закладывается в первые учебные недели, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников. Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникационном и физическом отношениях.

Школьная адаптация понимается в современной психолого-педагогической литературе как сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Как правило, этот процесс благополучно заканчивается в первом полугодии, но у многих учеников может приобретать неблагоприятные черты .

Школьные программы рассчитаны на среднего ребенка, но в классе обычно встречаются дети с разной подготовкой к учебной деятельности, с разными возможностями и способностями к обучению. Успевающие ученики, как правило, активны на занятиях, стремятся получить знания, не избегают трудностей, не отвлекаются в те моменты, когда идет поиск, требуется напряжение мысли.

Цель данной работы - исследование социально-психологических факторов, влияющих на успеваемость учеников младших классов. Планируется раскрыть само понятие «успеваемость», указать факторы успеваемости, а также описать методы исследования данных факторов. Затем на примере одной из московских средних школ путем проведения анкетирования родителей и учащихся и последующей обработки полученных сведений будут выделены и проанализированы группы факторов, которые оказывают непосредственное воздействие на успеваемость учащихся. К этим факторам можно отнести как индивидуальные особенности психического и физического развития личности (характер, темперамент, перенесенные заболевания и пр.), так и особенности внешней и социальной среды (близость жилья ученика к школе, уровень дохода и состав семьи и др.).

Объектом исследования являются учащиеся младших классов.

Предмет исследования: успеваемость школьников младших классов, а также социально-психологические факторы, влияющие на успеваемость.

Задачи исследования:

Определить, какие из факторов имеют решающее значение при формировании успеваемости;

Гипотеза исследования: на школьную успеваемость влияют две группы факторов:

а). психологические:

· уровень мотивации к учебе

· самооценка

· запас знаний

· свойства темперамента

б). социальные:

· состав семьи

· материальное благосостояние

· уровень образования родителей

· близость к школе.

Тема данной работы весьма актуальна, так как проблема факторов, формирующих успеваемость, недостаточно изучена и требует детализированного и глубокого исследования.

Уникальность работы заключается в том, что в ней будет разработана и представлена методология, которая позволит досконально разобраться в причинах успеваемости или неуспеваемости школьников. Анкеты, разработанные для учеников и их родителей, смогут в дальнейшем использоваться в исследованиях подобного рода. Графики и диаграммы, иллюстрирующие результаты проведенных опросов, наглядно отразят преобладание роли тех или иных факторов, а итогом работы станет разработка доступных и легко применимых на практике рекомендаций, которые будут способствовать росту успеваемости учащихся.

1. Успеваемость как предмет исследования

1.1 Понятие «успеваемость», ее факторы

Успеваемость как понятие означает степень успешности занятий учащихся, усвоения ими знаний.

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма, его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор, так или иначе, учитывается при определении содержания обучения .

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

В определении элементов успеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, используя программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогических процессов. успеваемость школьник навык

Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебник ах, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично - общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи нового содержания, его особенности.

Первым компонентом содержания учебного процесса являются знания.

Единицами теоретических знаний выступают понятия разной степени обобщенности, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы и методы науки. Фактические знания представлены единичными понятиями (например, географические названия, исторические личности, события).

Отличительной чертой понятий как теоретического, так и фактического материала в анализируемых учебных предметах является их высокая абстрактность . Как правило, к этим понятиям невозможно прийти через индуктивное обобщение чувственно воспринимаемых признаков.

Системы понятий в составе знаний могут быть общими и частными.

Связи между понятиями представлены такими свойствами, которые позволяют их сближать или отличать друг от друга, т. е. в конечном счете, тоже признаками.

Знания о способах деятельности рассматриваются обычно в связи с понятиями, так как предполагается, что это те указания, которые сообщаются учащимся для усвоения понятий. Однако эти знания служат и для овладения практическими навыками.

Необходимо кратко охарактеризовать еще один вид знаний, условно называемый материалом. В учебных предметах, представляющих основы наук, данный элемент содержания составляют фактические знания.

Не весь материал, используемый в учебном процессе, подлежит усвоению, значительная его часть служит для иллюстрации, конкретизации, обобщения.

На основании изложенного могут быть сформулированы требования к усвоению всех элементов знаний. Эти требования сводятся к следующему:

Понимать систему признаков понятия и систему понятий, хранить их в памяти в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;

Понимать и хранить в памяти знания о способах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;

Использовать знания о способах действия в развернутом и свернутом виде, в составе сложной деятельности и в отдельных навыках.

Второй компонент содержания учебных предметов - умения и навыки.

Различают разные виды умений - первичные умения, близкие к навыкам, т. е. к поддающимся автоматизации действиям, и вторичные умения, отличные от навыков.

Выделяют два вида первичных умений и навыков :

Умения и навыки теоретического характера (в основе которых лежат правила оперирования понятиями и которые представляют деятельность анализа-синтеза) и умения и навыки практического характера (правило сообразные действия, которые могут регулироваться с помощью формул, моделей, образцов).

Конечным требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требования к навыкам иные: здесь главное - подсознательное выполнение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их правильное выполнение.

Таким образом, итоговые требования предстают в следующем виде:

1. Требования к навыкам (практического и теоретического характера) - автоматизированное выполнение действий и систем действий:

а) в знакомой ситуации;

б) в новой ситуации.

2. Требования к первичным умениям (теоретического характера) - сознательное выполнение действий и систем действий:

а) в знакомой ситуации;

б) в новой ситуации.

Поскольку умения и навыки, равно как и знания, реализуются в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам содержания обучения можно получить лишь после анализа третьего - опыта творческой деятельности.

Речь идет не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овладении школьниками некоторыми операциями, способами мышления, которые служат предпосылкой для творческого решения новых вопросов.

Творческая деятельность практического плана основана на навыках. Благодаря тому, что действия практического характера выполняются вне контроля сознания, высвобождаются умственные силы для решения содержательных задач.

И, наконец, четвертый компонент содержания обучения - сформированность отношений.

Отношения личности выражают связи субъекта с объективной действительностью и могут поэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены. Если с этих позиций подойти к познавательным отношениям школьников, то можно будет выделить следующие их группы: положительное отношение к знаниям и к процессу овладения ими (познавательные интересы); отношение к себе как субъекту познавательной деятельности, оценка своих достижений и возможностей (самооценка); осознание ценности образования вообще, убежденность в его общественной и личной значимости.

Психолого-педагогическая литература, посвященная познавательным интересам, богата материалами, которые позволяют определить минимальные требования к уровню их сформированности.

Под познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление личности проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. В отличие от других интересов познавательные интересы ориентированы не только на потребление информации, но и на ее переработку и добывание.

Познавательные интересы школьников различаются по своим объектам: они могут быть направлены на фактические и теоретические знания, на выполнение действий по правилам и на деятельность творческого характера. Различают также широкие познавательные интересы - направленность на познавательную деятельность вообще - и стержневые познавательные интересы - направленность на одну какую-либо область знаний.

Познавательные интересы различают и по их устойчивости; по этому критерию их делят на аморфные (нестойкие, ситуативные) и на стойкие .

Отношение учащихся к процессу обучения, к его трудностям и их преодолению непосредственно связано с оценкой своих достижений. Значение этого аспекта в процессе обучения подчеркивается специалистами. Так, А. И. Липкина пишет о необходимости «учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его самооценке».

Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.

Из рассмотренных выше положений может быть построена система показателей успеваемости. Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости:

· первое - делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;

· второе - применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;

· третье - стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;

· четвертое - активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;

· пятое - стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.

Выполнение совокупности указанных требований характеризует успеваемость школьников.

Важным фактором успеваемости в начальный период обучения является уровень школьной готовности, имеющей три основные составляющие: интеллектуальную, мотивационную и волевую. В свою очередь, готовность во многом определяет успешность адаптации к школе.

Действие тех или иных факторов, причин или условий преломляется в системе других факторов и, в первую очередь, - в психике ребенка. В результате этого взаимодействия реализуется тот или иной вариант развития процесса. Так, следствием влияния неблагоприятных семейных условий в одних случаях может быть снижение успеваемости, в других - воспитание положительных качеств характера, устойчивой учебной мотивации с тем, чтобы в дальнейшем избежать сложной семейной обстановки.

Также в литературе предлагается следующее обобщение системы факторов успеваемости . Разработанная на основе этих систем классификация предполагает рассмотрение факторов с двух известных точек зрения: источников и содержания. Главные источники влияния на успеваемость - сам ученик, семья, школа, социальное окружение. С точки зрения содержания различаются психические, педагогические, бытовые, медицинские факторы успеваемости.

Таблица 1 . Система факторов успеваемости

Психические факторы слабой успеваемости можно назвать ведущими, так как они определяют влияние любых других факторов на успешность обучения школьника. Успеваемость ученика испытывает воздействие со стороны познавательной, оценочной, эмоциональной, коммуникативной, мотивационной сфер психики, а также запаса знаний и темперамента. Среди личностных черт слабоуспевающих школьников главную роль играет познавательная сфера, которая, в свою очередь, зависит от особенностей развития нервной системы .

Анализируя значение личностных особенностей ученика для его успеваемости, можно прийти к выводу о необходимости целенаправленного воздействия на развитие ребенка.

При рассмотрении успеваемости требуют особого внимания первые недели обучения ребенка. В этот период выявляется степень готовности к школе, проходит первый этап адаптации первоклассника к новым условиям, обеспечивается в той или иной степени преемственность между дошкольным и школьным периодами обучения ребенка. Наличие всех составляющих - мотивационной, волевой и интеллектуальной - позволяет говорить о достаточной готовности ребенка к школе. В противном случае высок риск развития дезадаптации, проявляющейся в виде конкретных трудностей.

1.2 Методы исследования факторов, влияющих на успеваемость

В качестве методов исследования факторов, влияющих на успеваемость учащихся, используются такие методы, как:

1. Метод наблюдения

Он представляет собой целенаправленную, систематическую фиксацию специфики протекания тех или иных явлений, проявлений в них личности, коллектива, группы людей, получаемых результатов.

Этот метод является одним из древнейших. Его примитивной формой - житейскими наблюдениями - пользуется каждый человек в своей повседневной практике. В научном исследовании этот метод приобретает особые характеристики и ценится тем, что объект наблюдения предстает перед исследователем целостно.

Общая процедура наблюдения складывается из следующих процессов:

Определение задачи и цели (для чего, с какой целью?);

Выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать?);

Выбор способа наблюдения (как наблюдать?);

Выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи?);

Обработка и интерпретация полученной информации (каков результат?).

Недостатками метода наблюдения является субъективность полученной информации. Вследствие чего, в психологии разработаны специальные приемы, снижающие этот недостаток. Большинство из них сводится к тому, что объективная оценка может быть достигнута не одним наблюдателем, а несколькими (минимум 2,3)

Наблюдение входит составной частью в опросные методы и эксперимент .

2. Эксперимент

Основой любого научно-педагогического исследования является педагогический эксперимент. При помощи педагогического эксперимента проверяется достоверность научных гипотез, выявляются связи и отношения между отдельными элементами педагогических систем. Основными видами педагогического эксперимента являются естественный и лабораторный, которые имеют много подвидов.

Естественный эксперимент

Проходит без нарушения естественного учебного режима, проверяются новые учебные планы, программы, учебники. Педагогический эксперимент - это наблюдение, но специально организованное в связи с систематическими изменениями условий проведения педагогического процесса. Требует точного определения исходных данных, конкретных условий и способов обучения или материалов, подвергаемых исследованию. Необходим также разносторонний учет результатов эксперимента.

Лабораторный педагогический эксперимент

Является более строгой формой научного исследования. Из широкого педагогического контекста выделяется определенная сторона, искусственно создается обстановка, позволяющая точно контролировать результаты и манипулировать переменными величинами.

Этапами педагогического эксперимента являются:

Планирование

Проведение

Интерпретация результатов

Планирование включает постановку цели и задач эксперимента, выбор зависимой переменной (отклика), выбор факторов влияния и количество их уровней, необходимое число наблюдений и порядок проведения эксперимента, метод проверки полученных результатов. Организация и проведение эксперимента должны проходить в точном соответствии с намеченным планом .

На этапе интерпретации происходит сбор и обработка данных.

Чтобы проведение эксперимента отвечало принципам достоверности, необходимо соблюдение следующих условий:

Оптимального числа испытуемых и количества опытов

Надежность методик исследования

Учета статистической значимости различий

3. Б есед а

Метод беседы - это получение словесной информации о человеке, коллективе, группе, как от самого предмета исследования, так и от окружающих его людей.

В процессе беседы психолог, будучи исследователем, направляет, скрытно или явно, разговор, в ходе которого задаёт опрашиваемому человеку вопросы.

Существует два вида беседы:

Управляемая

Неуправляемая

В ходе управляемой беседы психолог активно контролирует течение разговора, поддерживает ход беседы, устанавливает эмоциональный контакт. Неуправляемая беседа происходит при большей в сравнении с управляемой отдаче инициативы от психолога респонденту. В неуправляемой беседе основное внимание уделяется предоставлению респонденту возможности выговориться, при этом психолог не вмешивается или почти не вмешивается в ход самовыражения респондента.

В случае и управляемой, и неуправляемой беседы от психолога требуется наличие навыка вербальной и невербальной коммуникации. Любая беседа начинается с установления контакта между исследователем и респондентом, при этом исследователь выступает как наблюдатель, анализирующий внешние проявления психической деятельности респондента. Основываясь на наблюдении, психолог осуществляет экспресс-диагностику и корректирует выбранную стратегию проведения беседы. На начальных этапах беседы основной задачей рассматривается побуждение исследуемого субъекта к активному участию в диалоге.

Беседы различаются в зависимости от преследуемой психологической задачи. Выделяют следующие виды:

Терапевтическая беседа

Экспериментальная беседа (с целью проверки экспериментальных гипотез)

Автобиографическая беседа

Сбор субъективного анамнеза (сбор информации о личности субъекта)

Сбор объективного анамнеза (сбор информации о знакомых субъекта)

Телефонная беседа

Интервью относят как и к методу беседы, так и к методу опроса.

По материалам:

4. И зучени е продуктов деятельности

Метод изучения продуктов деятельности - это исследовательский метод, позволяющий опосредованно изучать сформированность знаний, навыков и умений, интересов и способностей человека, развитие у него различных психологических качеств и свойств личности на основе анализа продуктов его деятельности. Следует заметить, что в той или иной степени все методы психологии и педагогики, в конечном счете, направлены на анализ деятельности. В этом смысле данный способ исследования является синтезирующим.

Изучение продуктов деятельности человека в широком смысле есть не что иное, как изучение последствий предпринятых им усилий, которые внесли изменения, повлекли реальные сдвиги в его жизненных позициях, позволили изменить свое отношение к системе ценностей и т. д. В более узком плане, речь может идти о материализованных результатах деятельности человека. Если, например, в качестве объекта изучения рассматривать продукты детской деятельности, то это могут быть сочинения, контрольные и проверочные работы, рисунки, тетради по отдельным дисциплинам, поделки, различные модели, детали и т. п. В частности, просмотр нарисованных детьми рисунков может оказать существенную помощь в определении их способностей в художественном творчестве, выработанности навыков, уровня развития творческих возможностей. Если же обратить внимание на использование детьми различных цветовых оттенков в изображении предметов, то можно получить дополнительную информацию о развитии у них отдельных психических качеств и свойств.

Изучение продуктов деятельности позволяет судить о достигнутом уровне деятельности и о самом процессе выполнения поставленных исследовательских задач. При этом важно получить представление об уровне готовности ребенка к определенным видам деятельности, о характере заданий и условиях, в которых они выполнялись. Имея эти сведения, исследователь может судить о добросовестности и упорстве в достижении цели, о степени инициативы и творчества в выполнении работы, т. е. о сдвигах в развитии личности.

Сочетание метода изучения продуктов деятельности с наблюдением, беседой, педагогическим экспериментом и т. д. дают возможность исследователю изучать особенности и последовательность выполнения различных видов действий непосредственно в процессе деятельности .

5. А нкетировани е

Метод анкетирования - психологический вербально-коммуникативный метод, в котором в качестве средства для сбора сведений от респондента используется специально оформленный список вопросов -- анкета. Анкетирование - опрос при помощи анкеты.

Анкетирование в психологии используется с целью получения психологической информации, а социологические и демографические данные играют лишь вспомогательную роль. Контакт психолога с респондентом сведён здесь к минимуму. Анкетирование позволяет наиболее жёстко следовать намеченному плану исследования, так как процедура «вопрос-ответ» строго регламентирована.

При помощи метода анкетирования можно с наименьшими затратами получить высокий уровень массовости исследования. Особенностью этого метода можно назвать то, что анкеты могут быть анонимными (личность респондента не фиксируется, фиксируются лишь его ответы). Анкетирование проводится в основном в случаях, когда необходимо выяснить мнения людей по каким-то вопросам и охватить большое число людей за короткий срок .

Виды анкетирования:

По числу респондентов:

Индивидуальное анкетирование (один респондент)

Групповое анкетирование (несколько респондентов)

Массовое анкетирование (от сотни до тысяч респондентов)

По полноте охвата:

Сплошное (опрос всех представителей выборки)

Выборочное (опрос части выборки)

По типу контактов с респондентом:

Очное (в присутствии исследователя-анкетёра)

Заочное (анкетёр отсутствует)

Публикация анкет в прессе

Публикация анкет в интернете

Вручение и сбор анкет по месту жительства, работы и т. д.

6. Т ест ы .

Психологические тесты (пробы) - это серия кратких однотипных стандартизированных испытаний предполагаемого носителя определенных психических свойств. Суммарный итог этих испытаний позволяет судить об уровне измеряемого психического качества у данного индивида (посредством подсчета тестового балла).

Тест позволяет стандартизировать условия и результаты диагностического обследования, обеспечивает его надежность, оперативность, экономичность, а также возможность компьютеризации. Хорошо проработанные тесты обеспечивают их психологическую адекватность, оптимальный уровень сложности, индивидуальную дифференцированность. Однако внешняя легкость тестового обследования нередко сопровождается его профанацией. Модные тесты начинают использоваться на все случаи жизни, из результатов их применения делаются всеобщие категоричные выводы, игнорируются надежность, валидность и репрезентативность применяемого теста .

2. Проведение исследования социально-психологических факторов, влияющих на успеваемость (на примере СШ № 182 г. Москва)

2.1 Описание использованной методики

Для проведения исследования причин слабой успеваемости (неуспеваемости) начальных классов на практике был выбран метод анкетирования и источниковая база в лице 3 «Б» класса общеобразовательной школы № 182 г. Москва.

Анализ проводился по двум группам факторов: социальной и психологической. К первой относятся: близость к школе, состав семьи, средний уровень дохода на члена семьи, уровень образования родителей. Ко второй - темперамент, запас знаний, уровень мотивации к учебе и, наконец, самооценка учащегося.

Исследование осуществлялось в два этапа :

Первый этап (апрель 2006 г.) предусматривал изучение психолого-педагогической и другой литературы в целях определения методологии исследования, научного аппарата и общих особенностей педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников, а также выдвижение предварительных целей исследования.

Второй этап (май 2006 г.) был посвящен обоснованию и проведению эксперимента, направленного на исследование и обоснование причин слабой успеваемости детей в зависимости от перечисленных выше социально-психологических факторов, статистической обработке материалов исследования и формулированию выводов. В рамках исследования педагогических условий руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников на констатирующем этапе было проведено телефонное анкетирование родителей, личное анкетирование учащихся с целью выяснения психологических характеристик каждого из них, а также изучение типичных учебных ошибок школьников (на примере курса математики, изучаемого в третьем классе в апреле-мае 2006 г.).

По ответам родителей устанавливалась зависимость успеваемости от различных социальных факторов, влияющих на становление личности ученика. Доля детей, отстающих в обучении, высока среди школьников, живущих в плохих бытовых условиях (48%), в семьях которых отсутствует контроль со стороны родителей (59%) или они отрицательно относятся к данной школе (67%). Анкетирование свидетельствует о том, что условия для успешного обучения наиболее благоприятны в больших городах (где более доступно дополнительное образование детей в центрах детского творчества, кружках и т.п.), а также в небольших поселениях (где выше занятость школьников в домашнем хозяйстве).

Для изучения статистических закономерностей в ходе эксперимента было сделано следующее допущение: относящиеся к контрольной группе дети (учащиеся 3-го «Б» класса) были разделены на 3 группы успеваемости в зависимости от среднего балла (по 10-и балльной системе), полученного ими в ходе изучения программы по курсу математики за период с февраля по май 2006 года. Далее для каждого из вышеупомянутых социально-психологических факторов, влияние которых на успеваемость учащегося было признано существенным, была построена диаграмма, показывающая распределение количественной оценки каждого из факторов в рамках определенной группы успеваемости.

Школьники были разделены на 3 группы (табл. 2):

№ группы	Средний балл (школьный курс математики)	Характеристика принадлежащих к группе школьников по степени подготовки
	От 8,6 балла	Успевающие. Практически не имеют оценок, ниже 8-и баллов. Как правило, родители имеют высшее образование.
	От 6,5 до 8,5 балла	Степень подготовки неустойчива. Средняя шкала оценок колеблется от 6 до 8 баллов. Родители имеют среднее специальное или высшее образование.
	До 6,5 баллов	Стабильно низкий уровень знаний. Верхняя граница шкалы оценок - 6. Родители имеют среднее специальное или не имеют образования (а также являются безработными или находятся в местах лишения свободы).

2.2 Анкетные данные контрольной группы

Таблица 3. Анкетные данные контрольной группы

	ФИО ученика	Возраст, лет	Группа успеваемости	Средний балл	Состав семьи	Родители разведены?
	Гордиенко Ольга Витальевна				Мать: Гордиенко Елена Дмитриевна, возраст - 28 лет, профессия - продавец. Отец: Гордиенко Виталий Петрович, возраст - 29 лет, профессия - слесарь.
	Гурбан Анастасия Петровна				Мать: Гурбан Алла Антоновна, возраст - 32 года, профессия - преподаватель. Отец: Гурбан Петр Иванович, возраст - 34 года, профессия - инженер.
	Герасимчик Антон Павлович				Мать: Герасимчик Александра Евгеньевна, возраст - 30 лет, профессия - бухгалтер. Отец: Герасимчик Павел Аркадьевич, возраст - 35 лет, профессия - предприниматель.
	Зарецкий Александр Иванович				Мать: Зарецкая Надежда Михайловна, возраст - 39 лет, профессия - билиотекарь.
	Иванов Артем Матвеевич				Мать: Иванова Лариса Кирилловна, возраст - 33 года, профессия - швея. Отец: Иванов Матвей Вдадиславович, возраст - 30 лет, профессия - столяр.
	Календо Жанна Алексеевна				Мать: Календо Арина Ивановна, возраст - 30 лет, профессия - администратор. Отец: Календо Алексей Алексеевич, возраст - 31 год, профессия - инструктор по вождению.
	Ковалев Александр Евгеньевич				Мать: Ковалева Мария Захаровна, возраст - 30 лет, профессия - врач. Отец: Ковалев Евгений Сергеевич, возраст - 37 год, профессия - спортивный тренер.
	Лепкова Екатерина Анатольевна				Мать: Лепкова Зинаида Мизхайловна, возраст - 33 года, профессия - уборщица. Отец: Лепков Анатолий Викторович, возраст - 34 года, профессия - грузчик.
	Мархотко Егор Борисович				Мать: Мархотко Екатерина Станиславовна, возраст - 31 год, профессия - экономист. Отец: Мархотко Борис Николаевич, возраст - 42 года, профессия - экономист.
	Нечаев Игорь Владимирович
	Нечаева Галина Владимировна				Мать: НечаеваТатьяна Георгиевна, возраст - 32 года, профессия - продавец. Отец: Нечаев Владимир Константинович, возраст - 33 года, профессия - технолог.
	Осовицкий Алексей Александрович				Мать: Осовицкая Валентина Ярославовна, возраст - 36 лет, профессия - музыкант. Отец: Осовицкий Александр Николаевич, возраст - 38 лет, профессия - фотограф.
	Островская Юлия Игнатьевна				Мать: Островская Алла Игоревна, возраст - 34 года, профессия - экономист. Отец: Островский Игнат Богданович, возраст - 36 лет, профессия - военный.
	Пыкавый Павел Глебович				Мать: Пыкавая Таисия Иосифовна, возраст - 35 лет, профессия - секретарь. Отец: Пыкавый Глеб Григорьевич, возраст - 35 лет, профессия - следователь.
	Сорокин Андрей Андреевич				Мать: Сорокина Светлана Алексеевна, возраст - 30 лет, временно безработная. Отец: Сорокин Андрей Иванович, возраст - 34 года, пребывает в местах лишения свободы.
	Титовец Павел Вадимович				Мать: Титовец Юлия Афанасьевна, возраст - 31 год, профессия - домохозяйка. Отец: Титовец Вадим Егорович, возраст - 33 года, профессия - предприниматель.
	Филиппович Дарья Александровна				Мать: Филиппович Ирина Михайловна, возраст - 34 года, профессия - библиотекарь. Отец: Филиппович Александр Иванович, возраст - 34 года, профессия - программист.
	Фирсанова Ирина Семеновна				Мать: Фирсанова Лина Петровна, возраст - 38 лет, профессия - повар. Отец: Фирсанов Семен Федорович, возраст - 40 лет, пенсионер по инвалидности.
	Цыплакова Анна Вячеславовна				Мать: Цыплакова Раиса Бакировна, возраст - 32 года, профессия - юрист. Отец: Цыплаков Вячеслав Юрьевич, возраст - 41 год, профессия - работник ЖКХ.
	Чистенков Юрий Геннадьевич				Мать: Чистенкова Азалия Кондратьевна, возраст - 37 лет, профессия - косметолог. Отец: Чистенков Геннадий Андреевич, возраст - 34 года, профессия - архитектор.
	Чуприна Анастасия Сергеевна				Мать: Чуприна Тамара Антоновна, возраст - 37 лет, профессия - модельер. Отец: Чуприн Сергей Иванович, возраст - 39 лет, профессия - инженер.
	Шупилов Павел Иванович				Мать: Шупилова Алина Даниловна, возраст - 32 года, профессия - логист. Отец: Шупилов Иван Эдуардович, возраст - 32 года, профессия - экспедитор.
	Якушева Полина Дмитриевна				Мать: Якушева Виктория Валентиновна, возраст - 33 года, профессия - журналист. Отец: Якушев Степан Михайлович, возраст - 37 лет, профессия - психолог.

2.3 Количественные оценки рассматриваемых факторов и результаты исследования

2.3.1 Социальные

1) Состав семьи

Семейный фактор оказывает достаточно сильное влияние на успеваемость, особенно это касается учащихся младших классов. Развод родителей для детей такого возраста в большинстве случаев становится серьезной психологической травмой. В этот период поведение ребенка может сильно измениться: появляется замкнутость, нежелание учиться и общаться сл сверстниками. Чтобы выразить свой протест, ребенок может сознательно отказаться ходить в школу или выполнять домашние задания, что, конечно же, сразу отразится на успеваемости.

Проще обстоит дело в семьях, где родители даже после развода занимаются совместным воспитанием ребенка. После периода адаптации к новому положению (родители перестали жить вместе) процесс обучения через некоторое время входит в нормальный ритм. Самое главное в этот момент - оказать учащемуся своевременную психологическую помощь и поддержку.

В тех семьях, где ребенка воспитывает только отец или мать, причина неуспеваемости школьника чаще всего кроется в том, что большую часть времени после уроков он предоставлен сам себе. Родитель, в силу занятости на работе, не в силах проконтролировать выполнение домашних заданий, а также следить за посещаемостью .

Таблица 4. Градация фактора «состав семьи»

Название	Характеристика
Полная семья	С рождения ребенка живут вместе, принимают полноценное участие в его воспитании.
Разведенные, в контакте	Родители состоят в разводе. Ребенок живет с отцом или матерью. Родители часто видят друг друга, оба родителя принимают активное участие в воспитании ребенка.
Разведенные	Родители состоят в разводе. Ребенок живет с отцом или матерью. Родители не поддерживают каких-либо отношений друг с другом.
Одиночки	Родители с самого начала не состояли в браке (отец неизвестен) или один из супругов умер.

Таблица 5. Количественная оценка фактора «состав семьи»

Рис.1. Распределение учащихся 1 группы успеваемости согласно фактору «состав семьи».

Рис.2. Распределение учащихся 2 группы успеваемости согласно фактору «состав семьи».

Рис.3. Распределение учащихся 3 группы успеваемости согласно фактору «состав семьи».

2) Средний доход на члена семьи

Материальное положение в семье тоже оказывает определенное влияние на успеваемость. Покупку компьютера для школьника могут себе позволить далеко не каждые родители, а, как показывает практика, сейчас существует множество образовательных и развивающих программ, для изучения которых необходим персональный компьютер. Опять-таки, в случае неуспеваемости по какому-либо предмету более обеспеченные родители смогут нанять репетитора для занятий с ребенком. Однако этот фактор при изучении влияния на успеваемость является скорее вспомогательным, чем определяющим.

Таблица 6. Средний доход на члена семьи в долларовом эквиваленте (2006 год)

Таблица 7. Количественная оценка фактора «средний доход на члена семьи»

Рис.4. Распределение учащихся 1 группы успеваемости согласно фактору «средний доход на члена семьи»

Рис.5. Распределение учащихся 2 группы успеваемости согласно фактору «средний доход на члена семьи»

Рис.6. Распределение учащихся 3 группы успеваемости согласно фактору «средний доход на члена семьи»

3) Уровень образования родителей

Родители, получившие высшее образование, изначально нацелены на то, чтобы ребенок пошел по их стопам. В соответствии с этой задачей они строят весь воспитательный процесс. Даже в младших классах ученики могут сообщить о своем намерении поступить в тот или иной вуз, чаще всего, конечно, тот, в котором учился кто-то из родителей.

В других семьях приоритетным является не получение высшего образования, а приобретение «хлебной» специальности. Чаще всего такую ситуацию можно наблюдать в семьях с низким и крайне низким уровнями образования родителей.

Успеваемость ученика будет зависеть от того, какое значение придают ей родители, а это, в свою очередь зависит от того, какое будущее они видят для своего ребенка: университетская скамья или заводской станок.

Таблица 8. Градация фактора «уровень образования родителей»

Таблица 9. Количественная оценка фактора « уровень образования родителей»

Рис.7. Распределение учащихся 1 группы успеваемости согласно фактору «уровень образования родителей»

Рис.8. Распределение учащихся 2 группы успеваемости согласно фактору «уровень образования родителей»

Рис.9. Распределение учащихся 3 группы успеваемости согласно фактору «уровень образования родителей»

4) Близость к школе

Близость к школе является, пожалуй, самым несущественным фактором влияния на школьную успеваемость. Единственный минус дальней дороги заключается в том, что ученик ежедневно тратит около двух часов на поездку в школу и обратно, соответственно, у него остается меньше свободного времени. Также, учитывая исследуемую возрастную группу, нужно отметить, что для младших школьников такие поездки утомительны, а в непогоду опасны последующими заболеваниями.

Таблица 10. Градация фактора «близость к школе»

Название	Характеристика
	Время на дорогу - 10-15 мин. Без использования общественного транспорта; проезд без пересадок 2-3 остановки наземным транспортом или 1-2 станции на метро без пересадок; родители подвозят ребенка на личном а/м
	От 15 до 40 мин. Использование общественного транспорта, проезд с 1-2 пересадками 4-7 остановок наземным транспортом или 3-7 станций метро (возможно с переходом на другую линию).
	Более 40 мин. Использование общественного транспорта, 2 и более пересадок, более 7 остановок наземным транспортом или более 7 станций метро с переходом на другую линию. Проезд на электричке, в случае, если ребенок живет за чертой города.

Таблица 11. Количественная оценка фактора «близость к школе»

Рис.10. Распределение учащихся 1 группы успеваемости согласно фактору «близость к школе»

Рис.11. Распределение учащихся 2 группы успеваемости согласно фактору «близость к школе»

Рис.12. Распределение учащихся 3 группы успеваемости согласно фактору «близость к школе»

2.3.2 Психологические

1) Темперамент

Тип нервной деятельности является врожденным и в целом вряд ли может быть изменен. Однако экспериментально была доказана возможность изменения отдельных свойств типа нервной деятельности. Ранее проявления темперамента сводились к эмоциональной сфере. Но на самом деле темперамент проявляется не только в эмоциональных, но и в мыслительных и волевых процессах.

Темперамент, таким образом, есть не что иное, как наиболее общая характеристика импульсивно-динамической стороны поведения человека, выражающая преимущественно свойства нервной деятельности .

Темперамент - один из главных факторов, влияющих на успеваемость. Исходя из характеристики каждого типа, а также результатов анкетирования, нужно заметить, что группу с самым высоким показателем успеваемости составляют, в основном, сангвиники, а с самым низким - холерики. Это объясняется тем, что холерики быстро увлекаются чем-то новым, но столь же быстро и охладевают к своему занятию. Сангвиникам тоже свойственна некоторая цикличность деятельности, но при этом они в состоянии быстро избавиться от гнетущего состояния духа и вновь взяться за работу .

Таблица 12. Градация фактора «темперамент»

Название	Характеристика
	Отличаются повышенной возбудимостью, а, вследствие этого, неуравновешенностью поведения. Вспыльчивы, агрессивны, прямолинейны в отношениях, энергичны в деятельности. Им характерна цикличность в работе (состояние подъема сменяется подавденным настроением и апатией).
Сангвиник	Подвижны, легко приспосабливаются к изменяющимся условиям жизни. Коммуникабельны, общительны. Веселые, жизнерадостные, увлекающиеся. Остроумны, легко схватывают новое и переключают внимание. Продуктивны при динамической и разнообразной работе.
Флегматик	Спокойны, уравновешены, настойчивы и упорны в работе. Ровны в отношениях, в меру общительны. Основной недостаток - инертность и малоподвижность.
Меланхолик	Отличаются высокой эмоциональной чувствительностью, повышенной ранимостью. Несколько замкнуты, особенно если встречаются с новыми людьми, испытывают сильный страх в опасных ситуациях. Склонны к переживаниям даже по самым незначительным поводам.

Таблица 13. Количественная оценка фактора «темперамент»

Рис.13. Распределение учащихся 1 группы успеваемости согласно фактору «темперамент»

Рис.14. Распределение учащихся 2 группы успеваемости согласно фактору «темперамент»

Рис.15. Распределение учащихся 3 группы успеваемости согласно фактору «темперамент»

2) Запас знаний

Знания начинают накапливаться с раннего детства, поэтому различие между дошкольными уровнями подготовки учащихся иногда очень велика. Задача родителей - постоянно подталкивать детей к накоплению багажа знаний, координировать процесс обучения ребенка. Следует отдать часть времени на то, чтобы выяснить, изучение каких предметов дается ребенку легко, а каких - с трудом. Также следует уделить внимание организации внешкольного досуга ученика, записав его в какой-либо кружок или секцию.

Таблица 14. Градация фактора «запас знаний»

Название	Характеристика
	Имеют достаточно развернутые и конкретные представления об окружающем мире, пробелы в их знаниях незначительны и легко устраняются; речь содержательна, грамматически правильна. Хорошо развита аналитико-синтетическая деятельность: ученики правильно определяют смысл сказанного, умеют наблюдать, ставить вопросы по существу воспринятого, могут применять знания не только в привычных, но и новых ситуациях. Отличаются также высокой степенью самостоятельности в мышлении и поведении.
	Характеризуются достаточными знаниями, развитой, но нередко однообразной речью. По уровню аналитико-синтетической деятельности немногим уступают группе с высоким запасом знаний: они также хорошо умеют сравнивать, анализировать, выделять существенное, формулировать вопросы. Тем не менее, ученики этой группы заметно уступают в способности самостоятельно делать выводы, обобщать, рассуждать. Им, как правило, требуется стимулирующая, реже - направляющая помощь, которую они воспринимают очень активно. Такие ученики могут применять свои знания в новой ситуации, но испытывают затруднения, если формулировка задания отличается от привычной
Удовлетворительный	Учащиеся имеют неплохие знания лишь о явлениях, непосредственно их окружающих, прочие сведения отрывочны. Они часто допускают ошибки в поиске слов для выражения своих мыслей, их речь недостаточно выразительна. Слабо проявляется абстрактность, самостоятельность мышления, поэтому при выполнении заданий, требующих этих качеств, нуждаются не только в направляющей, но и обучающей помощи. Затрудняются в применении имеющихся знаний даже в знакомой ситуации, не всегда узнают однотипные задачи.
	Имеют ограниченный кругозор, знания даже о непосредственно окружающем очень отрывочны, бессистемны. Ответы на вопросы односложны, в речи много ошибок, она невыразительна. При выполнении заданий, требующих осуществления аналитико-синтетической деятельности, они нуждаются в обучающей помощи, но воспринимают ее с трудом даже после многократных повторений. Обычно не могут самостоятельно выполнять задания по образцу (недостаточно развита функция абстрагирования).

Таблица 15. Количественная оценка фактора «запас знаний»

Рис.16. Распределение учащихся 1 группы успеваемости согласно фактору «запас знаний»

Рис.17. Распределение учащихся 2 группы успеваемости согласно фактору «запас знаний»

Рис.18. Распределение учащихся 3 группы успеваемости согласно фактору «запас знаний»

3) Самооценка

Требования взрослых тогда становятся надежными регуляторами поведения ребенка, когда они превращаются в его требования к самому себе, т. е. в саморегуляторы, которым ребенок следует независимо от того, находится он под контролем других людей или нет. Тогда он сам становится контролером своих поступков.

Без самооценки, т. е. оценки самим индивидом тех действий, которые он совершает, и тех его психических свойств, которые в этих действиях проявляются, поведение не может быть саморегулирующимся.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности . С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - один из основных компонентов самооценки .

Успеваемость напрямую связана с самооценкой. Дети с заниженной самооценкой принадлежат к группам со средней и низкой степенью успеваемости.

Таблица 16. Градация фактора « самооценка »

Таблица 17. Количественная оценка фактора «самооценка»

Рис.19. Распределение учащихся 1 группы успеваемости согласно фактору «самооценка»

Рис.20. Распределение учащихся 2 группы успеваемости согласно фактору «самооценка»

Рис.21. Распределение учащихся 3 группы успеваемости согласно фактору «самооценка»

4) Уровень м отиваци и к учебе

Уровень мотивации к учебе тоже играет не последнюю роль в формировании успеваемости. Способного ученика, не имеющего стимула к учебе, обойдут гораздо более посредственные сверстники. Отсутствие мотивации иногда объясняется равнодушием родителей к школьным успехам и неудачам ребенка. В возрасте 9-10 лет школьники нуждаются в постоянном поощрении их заслуг на учебном поприще, им тяжело осознать, что человек учиться для себя,...

Подобные документы

Успеваемость школьного обучения как психолого-педагогическая проблема, причины и предпосылки неуспеваемости, ее связь с уровнем тревожности школьников. Рекомендации по повышению успеваемости младшего школьника посредством коррекции уровня их тревожности.

дипломная работа , добавлен 30.11.2009


Понятие успеваемости, ее характеристика и классификация. Учебная деятельность студентов, проблема успеваемости. Эксперимент по выявлению взаимосвязи между успеваемостью и коммуникативно-организаторскими способностями. Составление тренинговой программы.

дипломная работа , добавлен 18.06.2012


Особенности памяти у школьников. Экспериментальные исследования особенностей памяти и способности. Методы исследования индивидуальных особенностей памяти. Анализ экспериментальных исследований.

курсовая работа , добавлен 24.06.2004


Несформированность учебной деятельности - один из основных факторов, который влияет на успеваемость учащихся в младшем школьном возрасте. Характеристика специфических особенностей изучения геометрического материала в курсе математики начальной школы.

дипломная работа , добавлен 09.09.2017


Принципы диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся, последовательность контроля и оценки знаний и умений. Осуществление контроля знаний методом тестирования с использованием технических средств. Рейтинговая система контроля.

курсовая работа , добавлен 30.01.2013


Сложный социальный контекст деятельности школы как фактор риска возникновения кризисной ситуации. Выявление связи факторов образовательной среды с учебными результатами выпускников начальной школы. Влияние родительских ожиданий на успеваемость учащихся.

дипломная работа , добавлен 31.03.2018


Значение внеурочной занятости в повышении успешности старшеклассников. Клуб как форма деятельности старшеклассников. Показатели успеваемости обучения детей 10-го класса гимназии №1 г. Красноярска; результаты исследования мотивации учебной деятельности.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012


Неуспеваемость школьников как психолого-педагогическая проблема. Формирование мотивации и средства повышения успеваемости младших школьников. Критерии и условия оптимизации учебно-познавательного процесса с целью предупреждения неуспеваемости школьников.

дипломная работа , добавлен 08.06.2015


Рассмотрение психофизиологических особенностей детей младшего школьного возраста. Специфика формирования у детей в 7-8-летнем возрасте характера, воли и системы отношений к людям. Влияние смены обстановки и нового коллектива на успеваемость в школе.

курсовая работа , добавлен 11.03.2012


Характеристика и логопедические профили. Подготовительный этап логопедической работы по постановке звуков. Особенности формирования первичных произносительных умений и навыков. Дифференциация звуков и формирование коммуникативных умений и навыков.

Государственное казённое общеобразовательное учреждение Ленинградской области
«Школа-интернат, реализующая адаптированные образовательные программы, «Красные Зори»
«Основные факторы,
влияющие на успешность школьного обучения»Тема: Факторы, влияющие на школьную успеваемость: психолого-педагогический фактор.
Выполнил: учитель
Мельникова В.А.
Санкт-Петербург
2016
Содержание
1.Введение.
2.Факторы, влияющие на школьную успеваемость.
3.Психолого - педагогические факторы.
4.Обучение и психическое развитие.
5. Умственное развитие и качество усвоения знаний.
6.Умственное развитие и школьная успеваемость.
7.Дидактико-методическая система школьного обучения.
8. Заключение.
9. Литература.
Слабые дети – это не уродливые, а самые хрупкие, самые нежные
цветы в безгранично разнообразном цветнике человечества.
В. А. Сухомлинский
Введение
Значение школьного периода жизни человека трудно переоценить. От того, как он складывается - успешно или неуспешно, зависит многое в жизни человека, в том числе многие личностные качества, которые формируются под влиянием и в результате тех или иных особенностей школьного периода жизни человека.
Многие проблемы взрослого человека могут быть лучше поняты, если обратиться к его годам обучения в школе. Дело даже не в том, успешно или неуспешно учился человек, а в том, насколько комфортно он себя чувствовал в школе, с желанием ли каждый день ходил в школу, как складывались его отношения с учителями и одноклассниками. Именно под влиянием этих обстоятельств формируются те или иные личностные качества. Во многом это зависит не столько от самого ученика, а от того, каков сам школьный процесс, как он организован, как видит общество цели и задачи школьного обучения.
Известно, что школьники, несмотря на одинаковые программы и условия обучения и воспитания в школе, имеют неодинаковые знания, различные показатели успеваемости. Успеваемость как понятие означает степень успешности освоения учащимися знаний, школьной программы.
Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Роль успеваемости в развитии школьника огромна! Актуальность этой проблемы всегда была и будет значима для учеников, учителей и родителей.
Значение школьного периода жизни человека трудно переоценить. От того, как он складывается – успешно или неуспешно, зависит многое в жизни человека, в том числе многие личностные качества, которые формируются под влиянием и в результате тех или иных особенностей школьного периода жизни человека. Многие проблемы взрослого человека могут быть лучше поняты, если обратиться к его годам обучения в школе. Дело даже не в том, успешно или неуспешно учился человек, а в том, насколько комфортно он себя чувствовал в школе, с желанием ли каждый день ходил в школу, как складывались его отношения с учителями и одноклассниками. Именно под влиянием этих обстоятельств формируются те или иные личностные качества. Во многом это зависит не столько от самого ученика, а от того, каков сам школьный процесс, как он организован, как видит общество цели и задачи школьного обучения.
Известно, что от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения.
Учитель не всегда имеет возможность своевременно выявить причины разного рода трудностей в учебной работе с учащимися разного возраста, преодолеть отклонения в интеллектуальном и личностном развитии школьников, оказать психологическую помощь в решении конфликтных ситуаций. Согласно полученным данным, ненадежность этого подхода проявляется в том, что примерно 60 % учителей, основываясь только на своем опыте и знании ученика, указывали на причины трудностей учащихся неправильно, около 30 % учителей называли их не полностью или частично неверно и лишь 10 % опрошенных учителей правильно понимали причины возникновения тех или иных трудностей учащихся. Это подтверждает мысль о том, что «на глазок», без использования приемов и методов психодиагностики, практически невозможно разобраться в психологических причинах тех или иных трудностей в учебной деятельности школьников, а следовательно, и осуществить эффективную коррекционную работу. С чем связаны трудности в обучении у некоторых детей? Известно, что все психические процессы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур, каждая из которых вносит свой, специфический вклад в их протекание. В связи с этим каждая трудность может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом из этих случаев она проявляется специфично, качественно отличаясь от особенностей его проявления при недостатках развития других мозговых структур. «Слабые», недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности.
Факторы, влияющие на школьную успеваемость

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.
Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.
В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.
Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.
Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор - успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор, так или иначе, учитывается при определении содержания обучения.
Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.
В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов.
Важнейшей задачей педагогической науки является раскрытие сущности успеваемости, выявление структуры успеваемости, признаков, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработка научно обоснованных приемов обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею.
Современный толковый словарь по педагогике определяет успеваемость, как степень усвоения знаний, умений, навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности. Находит свое внешнее выражение в оценочных баллах. Сравнительные данные отметок по отдельным предметам характеризуются успеваемость по каждому учебному предмету, по циклу предметов, по классам или школе в целом. Высокая успеваемость учащихся достигается системой дидактических методов, форм и средств, а также воспитательных мер.
Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично - общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи, нового содержания, его особенности.
Психолого-педагогический факторы
Фактором, существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, а
следовательно, и на их успеваемость, является психолого–педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка (психологическая готовность к школьному обучению), начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико–методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.
Почему возраст ребенка, начинающего учиться в школе, оказывается тесно связанным с его будущими школьными успехами или неуспехами?
Эффективным может быть только то воспитание, которое учитывает психологические особенности ребенка, а также достигнутый им на данный момент уровень психического развития. Не учитывать это невозможно,
так как существует внутренняя логика природного психического развития, проявляющаяся в приобретении таких свойств и качеств, которые являются результатом взаимодействия внешнего и внутреннего. Нарушить ее или не считаться с ее законами – значит грубо вмешаться в естественный природный процесс, что непременно приведет к непредсказуемым
негативным последствиям. Великий Я. А. Коменский ввел в дидактику принцип природосообразности, согласно которому момент начала школьного обучения ребенка должен быть точно согласован с периодом его наилучшей готовности к нему. И таким периодом является возраст 6–7 лет. Начало школьного обучения в более раннем или более позднем возрасте
не будет столь эффективным, создаст ребенку много трудностей и негативно скажется на результатах обучения.
Необходимость начала школьного обучения в определенном возрасте обусловлена, в первую очередь, наличием сензитивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для развития психических процессов, которые затем могут постепенно или резко ослабевать. Не использовать эти возможности – значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка. Раннее начало школьного обучения (например, в 5 лет, а некоторых детей и в 6 лет) оказывается неэффективным в связи с ненаступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиям и потому потребности в них. Именно поэтому, как показывает школьная практика, так тяжело учить слишком маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6–7 лет. Но и начало школьного обучения в более позднем возрасте (8–9 лет) тоже является малоуспешным, так как пройден уже период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям, «закрылись» воспринимающие «каналы», и ребенок гораздо с большим трудом усваивает материал, который дался бы ему значительно легче, начни он обучение в более раннем возрасте.
Л. С. Выготский (2002) придавал важное значение началу процесса школьного обучения. Он указывал на существование оптимальных сроков для каждого вида обучения. А это означает, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным. Начало процесса обучения должно увязываться с созреванием тех свойств и функций, которые необходимы в качестве предпосылок для данного вида обучения. Но и неверно было бы считать, что чем позже начинается соответствующее обучение, тем легче оно должно даваться ребенку, так как необходимые предпосылки для обучения достигли большей степени зрелости. Слишком позднее обучение так же мало плодотворно для ребенка, как и слишком раннее. Так, ребенок, начинающий обучаться грамоте в 12 лет, оказывается в неблагоприятных условиях и встречается с такими трудностями, которые у него не возникли бы при более ранних сроках начала обучения данному виду школьных умений. Дело здесь заключается в том, пишет Л. С. Выготский, что обучение опирается не столько на уже созревшие функции, сколько на созревающие. Именно период созревания соответствующих функций является самым благоприятным периодом для соответствующего обучения.
Что же происходит на деле, всегда ли в жизни родители, а тем более школа, считаются с законами психического развития и поступают в соответствии с ними, чтобы не навредить ребенку? И в настоящее время имеет место стремление одних родителей отдать в I класс своего ребенка, не достигшего даже 6–летнего возраста, а других родителей – отсрочить начало обучения для, якобы, улучшения стартовых возможностей ребенка.
Дети, рано принятые в школу, во время учебы в начальной школе испытывают значительно большие трудности, чем их одноклассники, принятые в I класс позже. Но и отсрочка начала школьного обучения часто не оказывает ожидаемого благоприятного воздействия. Здесь речь может идти преимущественно о детях дошкольного возраста: чем старше ребенок, тем меньше надежды на то, что такая отсрочка поможет лучше подготовиться к школьному обучению. Наблюдения позволяют утверждать, что отсрочка хотя и защищает от второгодничества в I и II классах, но не уберегает ребенка от необходимости повторного обучения в одном из последующих классов. Она не исключает высокой вероятности второгодничества уже в III или IV классе. Кроме того, отстранение от школы, хотя бы и временное, может вызвать у ребенка отрицательное отношение кдошкольному учреждению.
Психологическая готовность к школе формируется на протяжении всей дошкольной жизни ребенка, а не только в последний дошкольный, или предшкольный, год. Школьная зрелость ребенка есть закономерный и неизбежный результат полноценного проживания им дошкольного периода развития. Это означает, прежде всего, что ребенок должен провести в дошкольном периоде развития столько времени, сколько ему на это отпущено природой, чтобы обеспечить его анатомо-физиологическое и психологическое созревание, чтобы он был готов перейти на другой, более высокий уровень своего развития. И это время равно 6-7 годам. Выше уже отмечалось, что раннее начало школьного обучения, как правило, вредит ребенку. Стоит помнить слова великого просветителя Ж.-Ж. Руссо: «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем стать взрослыми. Если мы хотим нарушить этот порядок, мы произведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни зрелости, ни вкуса и не замедлят испортиться... Дайте детству созреть в детях». Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре. Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития. Однако в жизни, особенно в последние годы складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в 1 класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют. Так, развитая форма игры имеет место лишь у 18% детей подготовительной группы детского сада, а 36% детей подготовительной группы не умеют играть вообще.
Это искажает нормальный путь психического развития и негативно отражается на формировании готовности детей к обучению в школе. В числе одной из причин этого называется неправильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того, чтобы предоставить ребенку наилучшие условия для развития его игровой деятельности, взрослые, отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развитие, учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным умениям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем периоде возрастного развития.
Психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чтения и счета. Но ее необходимым условием является сформированность у него психологических предпосылок учебной деятельности. К числу таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого, умение слушать и слышать, умение подчинять свои действия заданной системе требований и контролировать их выполнение. Без этих, на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми психологических умений обучение невозможно.
К концу дошкольного возраста ребенок начинает впервые осознавать себя членом общества, осознает свое социальное положение дошкольника и стремится к новой социальной роли школьника. Социальная зрелость ребенка проявляется в формировании внутренней позиции школьника («Хочу в школу!»). Это означает, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. О наличии внутренней позиции школьника свидетельствуют следующие показатели:
ребенок относится к поступлению в школу или пребыванию в ней положительно, не мыслит себя вне школы или в отрыве от нее, понимает необходимость учения;
проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий: предпочитает уроки письма и счета занятиям «дошкольного» типа (рисование, пение, физкультура), имеет содержательное представление о подготовке к школе;
ребенок отказывается от характерных для дошкольного детства организации деятельности и поведения: предпочитает классные занятия обучению дома, положительно относится к общественно принятым нормам поведения, предпочитает традиционный способ оценки учебных достижений (отметка) другим видам поощрения, характерным для непосредственно-личных отношений (сладости, подарки); признает авторитет учителя.
«У многих школьных педагогов наблюдается однобокий подход к дошкольному периоду развития. Все успехи дошкольного воспитания рассматриваются исключительно через призму подготовки детей к школе, да еще в очень узком диапазоне (умения читать, писать, считать). Вообще подход к отдельному периоду развития в детстве нельзя рассматривать узко прагматически, как подготовку к переходу на следующий этап развития. Все обстоит как раз наоборот. Сам переход на следующий, более высокий этап развития подготавливается и определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, - искусственно форсирован, не принимая в расчет объективных факторов, то существенно пострадает формирование личности ребенка, причем ущерб может быть невосполнимым.» (Эльконин Д. Б., 1989а. - С. 98).Обучение и психическое развитие
Другой составляющей психолого–педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико–методическая система, в рамках которой осуществляется школьное обучение. Какую же роль в обусловливании успешности или неуспешности обучения играет эта составляющая? Прежде чем ответить на этот вопрос, коротко рассмотрим вопрос о соотношении обучения и психического развития.
Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.
Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность/неуспешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, потребностно-мотивационной, волевой,
характерологической. Главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания. И здесь наиважнейшее значение имеет школьное обучение, в процессе которого посредством усвоения системы научных знаний развиваются процессы мышления ученика, приводя в действие собственные внутренние процессы саморазвития.
Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания.
Что же такое умственное развитие (интеллект)? У разных авторов мы находим разные определения этого понятия. Так, Ф. Кликс определяет интеллект как способность к такой организации познавательной активности, при которой заданная цель (проблема) может быть достигнута наиболее эффективным образом, то есть с наименьшими затратами времени и ресурсов; Холодная М.А. считает, что интеллект - это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего. С точки зрения Колмыковой З.И. - это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики.
Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.
В связи с этим представлением главной задачей школьного обучения должно быть призвано формирование структурно организованных и хорошо, внутренне расчлененных когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний. Только такая база может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность мысленного сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, другими словами, приобретенные знания будут не формальными, а действенными, дающими возможность широкого и разностороннего оперирования ими. Поэтому в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:
-целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;
-предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.
Умственное развитие и качество усвоения знаний
Учебная деятельность принадлежит к тем специфическим человеческим видам деятельности, которые предъявляют наиболее высокие требования к уровню развития аналитико–синтетических процессов школьников. Усвоение знаний является одной из главных задач и одним и основных результатов учебной деятельности. Однако качественное усвоение знаний невозможно без полноценной работы мышления учащихся, а значит, достаточно высокого уровня развития таких ведущих мыслительных процессов, как анализ и синтез, которые и сами развиваются в процессе усвоения знаний. Высокий уровень развития этих мыслительных операций, характеризующий усложнение умственной деятельности в целом, ее совершенствование, обусловливает не столько накопление и расширение общего количества знаний, сколько разносторонность знаний об одном и том же содержании.
При осуществлении познавательной деятельности процессы анализа и синтеза функционируют в тесной взаимосвязи, это две стороны единого акта познания. Так, процессы анализа, то есть мысленного расчленения воспринимаемого содержания на части, признаки, свойства, осуществляются для того, чтобы затем в соответствии с познавательной задачей, которая стоит перед субъектом, совершить обратный переход от выделенных анализом частей к их мысленному объединению, восстановлению в новом, проанализированном виде, то есть произвести интегрирование этих частей на новом, более высоком уровне, что свидетельствует о развитии процесса познания в целом.
Теснота взаимосвязи анализа и синтеза проявляется в том, что эффективность процессов синтеза в значительной степени зависит от того, насколько хорошо процессы анализа осуществили расчленение воспринимаемого целого в соответствии с поставленной познавательной задачей. Если анализ материала оказался поверхностным, неглубоким, если различные свойства или признаки выделены частично или даже отрывочно, вне какой–либо системной связи с другими свойствами или признаками, то процессы синтеза в большинстве случаев не смогут обеспечить последующую полноценную интеграцию усваиваемого материала. С. Л. Рубинштейн отмечал, что «…чем дальше продвинут анализ, тем шире синтез, который осуществляет заключенное в понятии обобщение» (2003, с. 143).
На важную роль процессов анализа и синтеза в учебной деятельности указывали многие психологи. Так, С. Л. Рубинштейн отмечал, что за усвоением знаний стоит процесс мышления и что усвоение есть анализирование, синтезирование и обобщение знаний. Поэтому психологические различия в усвоении знаний по существу представляют собой различия в уровне и характере развития процессов анализа и синтеза. Формирование операции анализа и синтеза происходит по мере появления на разных этапах развития ребенка нового содержания. Особенно многообразен по своему содержанию школьный учебный материал, подлежащий усвоению. Поэтому так значительны требования, которые учебная деятельность
предъявляет к аналитико–синтетическим процессам школьников. Именно необходимостью осуществлять разные виды анализа, обусловленные разным содержанием учебного материала, может быть объяснен целый ряд трудностей при усвоении знаний, которые испытывают учащиеся при их несформированности.
Умственное развитие и школьная успеваемость.
Здравый смысл подсказывает, что такая связь должна существовать. В самом деле, вполне понятно и объяснимо, что школьники, имеющие более высокий уровень умственного развития, показывают лучшие результаты в школьном обучении. И действительно, в самом общем виде такая связь обнаруживается. На рис. взятом из работы М. А. Холодной (2002), изображена общая закономерность (пунктирная линия), состоящая в том, что чем выше показатели интеллектуального развития учащихся, тем выше у них успеваемость. Важно отметить, однако, что такая связь наиболее четко и однозначно проявляется лишь на начальном этапе школьного обучения.

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, размывая влияние фактора умственного развития. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития - только один из них.
Дидактико-методическая система школьного обучения.
Другой составляющей психолого-педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико-методическая система, в рамках которой осуществляется школьное обучение. Какую же роль в обуславливании успешности и неуспешности обучения играет эта составляющая? Прежде чем ответить на этот вопрос, коротко рассмотрим вопрос о соотношении обучения и психического развития. Выготский Л.С. отмечал, что процесс обучения следует рассматривать не только как образование навыков, но и как интеллектуальную деятельность, направленную на выявление и перенос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, на ряд других. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают.
Невозможно оспаривать, что обучение должно согласоваться с уровнем развития ребенка. Чтобы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка: первый - уровень актуального развития и второй- зону ближайшего развития. Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Неудовлетворенность таким положением привела многих ученых, методистов к разработке развивающих учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными.
Д. Б. Эльконин писал, что проблема обучения и психического развития становится актуальной каждый раз тогда, когда перед школой встают новые задачи. В отечественной детской психологии эта проблема первый раз возникла в конце 20–х – начале 30–х годов, когда появилась необходимость сделать образование доступным массам крестьянских детей. Для этого была создана комплексная система обучения, благодаря которой усвоение знаний приблизилось к эмпирическому опыту детей. Это дало большой скачок в повышении уровня грамотности детей. Однако по–настоящему в мир научных понятий такая система не вводила, поэтому произошел переход к предметному обучению. У него были противники, которые считали, что обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития детей. Против них и выступил Л. С. Выготский, полагавший, что обучение, конечно, должно учитывать наличные возможности школьника, но главной своей целью должно иметь расширение этих возможностей, их развитие. Усвоение детьми научных понятий с помощью учителя и ведет за собой развитие их сознания и мышления. Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития». Только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него.
Во второй раз проблема обучения и развития остро встала в 60–е годы. Именно тогда стала обсуждаться глобальная проблема: каким должно быть образование в эпоху научно-технической революции? Сделаны попытки модифицировать программы для старших классов, что неизбежно влекло коренное изменение и начального образования. И опять во главу угла встала проблема обучения и развития. Именно в эти годы созданы и начали экспериментально апробироваться дидактические системы для младших школьников Л. В. Занкова, В. В. Давыдова – Д. Б. Эльконина, проблемное обучение (М. И. Махмутов и др.), различные программы, построенные на теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий для изучения влияния обучения на развитие мышления дошкольников (Л. Ф.Обухова и др.). Эта проблема (в скрытой форме) проявилась и в процессе школьной реформы в 80–е годы ХХ века в связи с перестроечными процессами, происходившими тогда в нашем обществе. Появление наряду с трехлетней четырехлетней начальной ступени и начало обучения детей с 6 лет (то есть сдвиг начала школьного обучения на более ранний срок) требовали содержательного рассмотрения соотношения обучения и развития, прежде всего с точки зрения зоны ближайшего развития 6–летних детей и успешности усвоения ими школьных знаний.
Как отмечал Л. С. Выготский, вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены.
Заключение
Решение проблемы соотношения обучения и развития должно дать свой ответ на важный вопрос практики обучения: должна ли педагогика строить процесс обучения, опираясь на уровень развития, которого ребенок достиг к настоящему времени, на его пройденные и завершенные этапы, или ориентироваться на структуры, которые еще только находятся в состоянии своего становления? Ответ на этот вопрос определяет принципиальную позицию в подходе к построению системы обучения. Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Это так называемое традиционное школьное обучение, которое, хотя и обеспечивает некоторое продвижение в развитии учащихся, все же не предоставляет возможности раскрыться внутренним движущим силам развития не только в детском возрасте, но и во взрослой жизни. Неудовлетворенность таким положением дела привела Л. В. Занкова, а затем В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина к разработке развивающих учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ от традиционной программы состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными. В результате психическое развитие учащихся поднимается на более высокий уровень по сравнению с традиционной системой обучения. Если рассмотреть этот вопрос в контексте школьной неуспеваемости, становится ясным, что обучение по развивающим учебным программам в условиях постоянной ориентировки на «завтрашний» день в психическом развитии ребенка, создание сегодня тех психологических предпосылок, которые будут необходимы ему в будущем для освоения учебного материала, обеспечивают более высокую степень успешности школьного обучения. Однако выбор дидактической системы для своего ребенка родителями не всегда возможен в силу различных причин: отсутствие в данной школе учителей, работающих по развивающим программам, и предпочтение традиционной учебной программы, переполненность классов, в которых обучение ведется по развивающим программам. И хотя в связи с поликаузальностью школьной неуспеваемости нельзя утверждать, что само по себе обучение по развивающим программам гарантирует полную школьную успеваемость, а обучение по традиционной программе, наоборот, неизбежно приводит к неуспеху в учении, все же есть веские основания полагать, что обучение ребенка в развивающей среде создает лучшие условия для успешного усвоения знаний.Результаты изучения литературы и интернет-источников по данному направлению показали существенность влияния психологических, личностных факторов на успеваемость ученика на фоне гораздо более слабо выраженного влияния других факторов. Поэтому существенным подспорьем в организации нормального учебного процесса будет обеспечение преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка; учет особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связи; направленность общеклассной работы на устранение учебных ошибок, групповой – на преодоление учебных трудностей, индивидуальной – на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.
Успеваемость - многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.
Можно выделить следующие факторы школьной успеваемости обучаемых:
1. Мотивационная готовность. Содержание этого компонента состоит в наличии у ребенка в качестве доминирующего учебного мотива, наличие потребности в приобретении знаний.
2. Интеллектуальная готовность. Этот компонент, прежде всего, связывают со степенью развития мыслительной деятельности ребенка.
3. Волевая готовность: нужно уметь подчинять свое поведение правилам, уметь управлять своими процессами внимания, произвольного запоминания, целенаправленно управлять мыслительными процессами.
4. Характер социального развития ребенка: способность ребенка слышать, понимать учителя, выполнять задания, общаться в определенном, принятом стиле.
На обучаемость, или на темп продвижения, оказывают влияние многие особенности психики учащихся - внимание, память, волевые качества и др. Но поскольку обучаемость в определенной степени является характеристикой умственных способностей, в ее содержание, прежде всего, входят особенности мышления, определяющие степень ее продуктивности. Какие же особенности мыслительных процессов оказывают влияние на процесс приобретения знаний? Это качественное своеобразие развития процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования.
Именно они обусловливают такие индивидуально-типические особенности мышления школьников, как:
1) глубина или поверхностность мышления (степень существенности абстрагируемых при овладении новым материалом признаков и уровень их обобщения);
2) гибкость или инертность мышления (степень легкости перехода от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, отказ от привычных, шаблонных, действий). Например, счет
в уме. Некоторые учащиеся стремятся избежать этой формы работы и заменить мысленным представлением записи решения столбиком. Это стремление создать возможность репродуцировать одну и ту же систему чисто внешних технических приемов вычисления, то есть действие по шаблону;
3) устойчивость или неустойчивость мышления (возможность более или менее длительной ориентации на значимые признаки - на один или совокупность. Переход от одних действий к другим под влиянием случайных ассоциаций - показатель неустойчивости мышления);4) осознанность (адекватный практическим действиям словесный отчет о ходе решения проблемы, обеспечивающий возможность учиться на своих ошибках).
Чтобы ребенок хорошо учился, необходимо:
1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;
2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;
3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;
4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.
Литература
1.Локалова Н.П. «Школьная неуспеваемость. Причины, психокоррекция, психопрофилактика» 2. Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов. – М., 1995. 3. Выготский Л.С. Проблемы изучения и умственного развития. – Избр. Исслед. – М., 1974. 4. Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с. 5.Интернет-источники http://www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/

The Factors Influencing Students’ Performance
at Universiti Teknologi MARA Kedah, Malaysia

Norhidayah Ali, Kamaruzaman Jusoff (Corresponding Author),
Syukriah Ali, Najah Mokhtar, Azni Syafena Andin Salamat

12/20/2009

Многие исследования проводятся с целью изучения факторов, влияющих на успеваемость студентов (академические достижения). Цель данного исследования заключается в выявлении и изучении факторов, влияющих на успеваемость студентов в Universiti Teknologi MARA Kedah, Malaysia. Множество анкет, розданных соответствующих респондентов. Несколько факторов, которые обсуждаются в этом исследовании демографических, активного обучения, посещаемости студентов, участие во внеурочной деятельности, взаимного влияния и оценки курса. Данные анализировали, используя описательный анализ, факторный анализ, испытания на надежность и корреляции Пирсона в статистическом пакете для социальных наук (SPSS). После проведения факторного анализа все переменные сгруппированы в пять факторов, которые исключают влияние сверстников. Исследователи обнаружили, что четыре фактора положительно влияют на успеваемость студентов, которые являются демографические, активного обучения, посещаемости учащихся и участия во внеклассных мероприятиях. Однако оценка оказалась отрицательно связана с успеваемостью студентов. Дальнейшие исследования по успеваемости студентов может проводиться в более широком масштабе, включая все UiTM получить лучший результат.

1. Введение

Существует большое количество высших учебных заведений в Малайзии, которые регулируются и под руководством Министерства высшего образования (MOHE), Малайзия. По состоянию на сегодняшний день, Малайзии имеет 20 государственных университетов (mohe.gov.my) и технологическом университете MARA (UiTM), который является самым крупным университетом в Малайзии, с количеством учащихся более 100 000 и филиалы в 14 областях по всей стране (www2.uitm.edu.my/).

Студенты являются основными активами вузов. Успеваемость студентов (успеваемость) играет важную роль в производстве лучших выпускников качества, которые станут отличным руководителем и рабочей силы для страны, таким образом, отвечает за странах экономического и социального развития. Выступление студентов в вузах должно стать заботой не только к администраторам и преподавателям, а также корпораций на рынке труда. Успеваемость является одним из основных факторов, учитываемых работодателем при найме работников, особенно выпускников. Таким образом, студенты должны поставить огромные усилия в свое исследование, чтобы получить хорошую оценку для того, чтобы выполнить требование работодателя. Успеваемость студентов определяется совокупный Средний балл (CGPA). CGPA показывает успеваемость в целом учащихся, где он учитывает среднее значение всех экзаменов класс для всех семестров в период пребывания в университете. Множество факторов может выступать в качестве барьера и катализатор для учащихся достижение высокого CGPA, что отражает их общую успеваемость.

Существует несколько способов определения успеваемости школьника, которые являются накопительное Средний балл (CGPA), Средний балл (GPA), тесты и другие. В Малайзии исследователи оценки успеваемости на основе ПАКУ (Ervina and Othman, 2005; Manan and Mohamad, 2003 and Agus и Makhbul, 2002). Кроме того, исследование, проведенное в United States by Nonis and Wright (2003) также оценки успеваемости учащихся на основе CGPA.

Большинство исследований, проведенных в других странах используется GPA измерения успеваемости (Galiher 2006; Darling 2005; Broh, 2002; Stephens and Schaben 2002 и Amy 2000). Они использовали GPA, потому что они изучают успеваемости студентов для конкретного семестра. Некоторые другие исследователя использовали результаты тестирования, так как они изучают производительности для конкретного предмета (Саид Тахир Хиджази и С. М. М разе Накви, 2006; Хек, 1998 и Тхо, 1994).

2. Обзор литературы

Многие исследования были разработаны относительно факторов, влияющих на производительность студентов, таких как демографическое, активное обучение, посещаемость учащихся, внеурочную деятельность, влияние сверстников и, конечно, оценки. Исследования показали, что демографические характеристики могут оказывать влияние на академические успехи. Среди этих характеристик являются доходом родителей, образование родителей и английском результате в Сиджи Pelajaran Малайзия (СПМ).

Насри и Ахмед (2007) в своем исследовании для бизнес поездок студентов (учащихся и не учащихся) в Объединенных Арабских Эмиратах свидетельствуют о том, что вненациональные студенты имели более высокий Средний балл был более компетентен в английском, что отражается в более высокой средней для средней школы английский язык. Эрвина и МД, ни (2005) было обнаружено, что не каждый предмет заняли студенты до поступления в университет имеет положительную связь с их окончательной CGPA в программе степени. В уровне РП, пяти предметов, которые добились положительных взаимоотношений со студентами окончательной CGPA английский, современной математики, Дополнительная математика, физика и принцип счета.

Расследования, проведенного Агус и Makhbul (2002) показали, что студенты из семей высоким уровнем дохода лучше работать в академическую оценку (CGPA) по сравнению с теми, которые приходят из семей с низким доходом. Их исследования показали, что большинство студентов из семей, в доход кронштейн от rm1,rm4, в 000 до,000. Чекки (2000) также заключили семейный доход обеспечивает стимул для повышения успеваемости учащихся; богаче родители усвоили это повлиять, вкладывая больше средств в образование своих детей. Когда инвестиции осуществляются, студент исполнить ожидания родителей по лучше выполнять в учебе. На основе исследований, проведенных по его словам, он продемонстрировал, что дети из богатых семей лучше, чем те из более бедных семей. С другой стороны, Саид Тахир Хиджази и С. М. М разе Накви (2006) установлено, что существует отрицательная связь между учебными достижениями учащихся и студенческой семейного дохода. Исследование, проведенное Бебло и Лауэр (2004) также обнаружили, что доход родителей и их статус на рынке труда, слабое влияние на образование детей.

По данным Ермишь и Францескони (2001), существует значительный градиент между уровнем образования родителей и уровнем образования их ребенка. По отношению к родителю, не имеющим никакой квалификации, образования матери имеет сильные ассоциации с образованием своего ребенка, чем воспитание отца. Этот результат поддерживается Агус и Makhbul (2002). Они указывают на то, что уровень образования матери был найден в том, чтобы оказывать сильное влияние на успеваемость по сравнению с уровнем образования отца.

Активное обучение получило особенно внимание за последние несколько лет. В контексте колледже, активное обучение вовлекает учащихся в делать вещи и думать о вещах, которые они делают (Bonwell и Eison, 1991). Активное обучение включает в себя студентов, чтобы решить проблемы, ответить на вопросы, сформулировать вопросы самостоятельно, обсудить, объяснить, дискуссии, мозгового штурма или во время занятий (www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Cooperative_Learning.hml). Bonwell & Eison (1991) пришли к выводу, что активное обучение приводит к улучшению позиции студентов и совершенствования мышления учащихся и пишу. Исследование Вильке (2003) также указано студентов как в лечении, так и контрольной групп продемонстрировали позитивное отношение к активному обучению, считал он помог (или поможет) студентам усвоить материал. Фельдер эт. Аль. (2000) рекомендует активное обучение является одним из методов обучения, которые работают. Фельдер и Брент (2003), отметил, что, как мало, как пять минут такие вещи (активное обучение) в 50 минут занятия, может произвести мощный стимул в обучении. По их мнению, это (активное обучение) будит студентам: студенты, успешно завершившие задание собственных знаний таким образом, они никогда бы от просто смотрю лектора сделать это. Однако, Делонг (2008 год), исследования не поддерживают гипотезу, что активное обучение на основе методики обучения будет влиять на положительное изменение на личностно эффективность, измеряемую по курсу итоговая оценка и не интеллектуальные знания факторов, как измеряется проф-Р (тест-реакций и адаптации в колледж-Пересмотренная), общую меру колледж регулировки. Он обнаружил, что такие факторы, как профессор-студент раппорт и профессор понимания неинтеллектуальных факторов может повлиять на текущие результаты.

Многие исследователи признают, что посещение занятий является важным аспектом в повышении успеваемости (например, в России для того, чтобы заказать контрольную работу, реферат, решение задач или курсовую, достаточно заполнить форму оценки - http://reshim24.ru/). Исследование, проведенное Коллетт эт. Аль., 2007; Стынка, 2006; чау-чау, 2003; Роджерс, 2001; Дердена и Эллис, 1995; Ромер 1993, обнаружили, что посещаемость небольшая, но статистически существенное влияние на успеваемость студентов. Отель marburger (2001) пришли к выводу, что студенты, которые пропустили классе на заданную дату были более правоподобны для того чтобы неправильно ответить на вопросы, касающиеся материал в тот день, чем были студенты, которые присутствовали. Мур (2006) отметили, что посещение занятий повышает уровень обучения; в среднем, студенты, которые пришли к большинство классов приняли высокие оценки, несмотря на то, что они не получили ни одного балла за класс. Arulampalam эт. Аль. (2007) обнаружили, что существует причинно-следственная связь отсутствия на производительность для студентов: отсутствует класс приводит к падению производительности. С другой стороны, Мартинс и Уокер (2006) отметили, что нет никаких существенных эффектов от посещаемости занятий. Это также подтверждается и Парк Керр (1990) и Шмидта (1993), которые обнаружили обратную зависимость между посещаемостью студентов и их оценки за курс.

Многие внеклассные мероприятия оказались полезными в создание и укрепление академических достижений, даже если деятельность не очевидно отношение к учебным предметам (Марш & Клейтман, 2002; оценки и Schneider, 2003 и Лорен Спаркс, 2004). Одно исследование на подростков и внеклассных мероприятий установлено, что подростки, которые участвовали во внеурочной деятельности, о высших сортов, более положительное отношение к школе и высших академических устремлений (дорогая, Колдуэлл и Смит, 2005). Всего участие внеурочная деятельность (ГТОЭО), или участия во внеурочной деятельности в целом, связан с улучшением Средний балл, высшие учебные устремления, увеличение посещаемости колледжа и уменьшение прогулов (Broh, 2002). Есть очень много позитивных моментов по студентам видно из их участия во внеурочной деятельности. Сторонники внеурочной деятельности (Fretwell, 1931; Fozzard, 1967; Мельник, Мойер и Патрик, 1956; Sybouts & Крепель, 1984) утверждают, что этот неформальный аспект образования имеет хорошую сделку способствовать развитию добрых граждан, что позволяет учащимся адекватно общаться, готовя их к экономической независимости, развивая здоровый дух в здоровом теле, подготовке их к семейной жизни, направляя их использование свободного времени, развитие себя свод моральных и этических ценностей, развития социальной компетентности, выявление специальных интересов и способностей и развитие творческого самовыражения. Внеурочная участия был положительно связан с показателями успешности как высокой посещаемости, успеваемости, и стремления к продолжению образования среди государственных старшеклассников в 1992 году (НКЭ вопросам политики в области образования, июнь 1995).

Дорогая и соавт (2005) провели лонгитюдное исследование, касающиеся внеучебной деятельности и ее результатов показал, что студенты, которые принимали участие в школьных внеклассных мероприятиях имели более высокие ранги, высшие академические устремления, и высоких научных взглядов. Студенты участвуют в легкой атлетике, как говорят, строят характер, прививают уважение к Правилам, поощрение работы в команде и спортивного мастерства, способствовать развитию здоровой конкуренции и упорство, и обеспечивают чувство достижения. (Маленькая и Смит, 2002). Организованы спортивные предоставляем возможность для инициативы, эмоциональная регуляция, целеполагание, настойчивость, решение проблем и управление временем (Ларсен, Хансен и moneta. 2006), который может помочь объяснить связь была обнаружена между участием спортивных и академических достижений (Махони и Кэрнс, 1997 ; marsh и Клейтман, 2002). Хотя ученые и согласны, что внеурочная деятельность, по сути, влиять на успеваемость, борде (1998) показывает, что занятия во внеурочной деятельности не связаны с успеваемостью студентов. Одно исследование, проведенное Национальной образовательной Лонгитюдное исследование, обнаружили, что “участие в некоторых мероприятиях улучшает достижение, в то время как участие в других умаляет достижения” (Broh, 2002). Это подтверждается Кимико (2005), которые обнаружили, что участие в легкой атлетике, просмотр телевидения и общественного обслуживания оказывает положительное влияние на успеваемость во время участия в музыкальном исполнении не улучшает успеваемость. Участие в спортивных мероприятиях также было доказано, что негативно сказывалось на производительности студентов. Привел в Shernoff и Ванделль (2007), некоторые выводы об участии спорта и его взаимосвязь с развитием и эмоциональной перестройки были отрицательные или смешанные. Виды спорта были связаны с опасностями в области развития, таких как задержка развития личности (Ларсон и Кляйбер, 1993), повышенный уровень школы девиантность (Lamborn эт. Аль. 1992), высокий уровень потребления алкоголя (Эклс и Парикмахерская, 1999), конкурса беспокойство и эгоцентризм (маленькая и Смит, 2002) и телесные повреждения (датчанина по восточному времени. Аль. 2004).

Различных исследований было сделано и установлено, что влияние сверстников имеет влияния на успеваемость учащихся (Hanushek эт. Аль, 2002; Goethals, 2001; Гонзалес эт. Аль., 1996; показано, что влияние сверстников имеет более мощный эффект, чем ближайшие родственники. Поддержка сверстников было положительно связано с кумулятивным средний учащихся балл. Уилкинсон и Фанга, (2002) пришли к выводу, что; группирование учащихся в гетерогенных способность к обучению (низкая способность учащихся в группу со студентами высокой способностью) покажет улучшения в процесс обучения и результаты. Лучшие студенты могут положительно повлиять на менее способных учащихся. Шиндлер (2003), которые обнаружили, что смешивание способностей будет влиять на слабых учеников позитивно, однако эффект для хороших студентов является отрицательным. Это идет вразрез с Goethals (2001), которые обнаружили, что студентов в однородные группы (независимо от способность или низкая способность) работать лучше, чем студентов в гетерогенной группе. Бронирование гостиниц giuliodori, так, Лухан и дикари (2006), что при взаимодействии со сверстниками, студенты могут повысить свои способности на решении качественные проблемные вопросы. Коллегиального обучения также способствует участие студентов и повышение успеваемости. (РАО и ди Карло 2000), Torke, Авраам & Upadhya (2007).

3. Анализ и обработка данных

В этом разделе представлены результаты и интерпретации собранной информации. Анализ данных состоит из двух разделов, в которых:

Раздел 1 - Анализ профилей респондентов и демографических переменных. Есть пол, возраст, английский результат в СПМ, доход родителей, образование отца и образование матери уровень.

Раздел 2 - Анализ взаимосвязи успеваемости студентов и активные формы обучения, участия во внеурочной деятельности, влияния сверстников и, конечно, оценки.

Вопросники были разосланы наугад к дипломам студентов из части II части VI (семестр июль – ноябрь 2008 года). Из 500 анкет, 418 анкет завершен, 82 анкет были отклонены. Из 418 опрошенных, 62.2% женщин и 37,8% мужчин. Респонденты делятся на четыре группы. Результат показывает, что 64,8% студентов в возрасте 20 – 21 года; 28.5% в возрасте 18-19 лет; 6% в возрасте 22-23 лет, а лишь на 0,7% составляет 24 лет и выше.

Английский класс В уровень СПМ подразделяются на классы восьмерки. Есть А1, А2, Б3, В4, С5, С6, D7 и Е8. Результат показал, что 23,4% набрал С5 в английский класс В уровень РП; 20.6% набрал Б3; 18.7% набрал В4; 12.2% набрал С6; 11.5% набрал А2; 9.6% набрал А1; 3.8% набрал D7 и учащихся 2% набрал Е8.

Было установлено, что 42.8% студентов ежемесячно родителей доход был ниже 1000 РИНГГИТОВ; 29.9% было 1000 РИНГГИТОВ-RM2500; 12.4% был между RM2501 – RM4000; 8.9% он был между RM4001-RM5500 и только 6% выше RM5500.

Мы обнаружили, что на 11,2% студентов отцы высокий уровень образования был в начальной школе, 61% - на среднем уровне (СТПМ, РП и СРП держатель); в то время как 27.8% был на уровне высшего образования (диплом, степень и выше и другие сертификаты)

На высшем уровне образования матерей 12% на первичном уровне; 68.7% на среднем уровне (СТПМ, РП и СРП держатель); а 19,3% был на уровне высшего образования (диплом, степень и выше и другие сертификаты)

Коэффициент Корреляции Пирсона: Проверка Гипотез

Существует пять гипотез, которые были проверены:

Н1: существует взаимосвязь между производительностью демографических переменных и студентов Н2: существует взаимосвязь между активного обучения и успеваемость студентов

Н3: существует взаимосвязь между студенческих посещаемости и успеваемости студентов.

Н4: существует взаимосвязь между участием во внеурочной деятельности и достижения учащихся.

Н5: существует взаимосвязь между курсом оценка и работа студентов

Как в отношениях между независимыми переменными, на основе корреляции Пирсона, значения связи между независимыми переменными в нашем исследовании не менее 0,7 указывает, что корреляции между независимыми переменными не слишком высоки. Активного обучения и посещаемости студентов были значимы на уровне 0,01 и уровне 0,05 соответственно.

Данное исследование проводится с целью выявления факторов, влияющих на производительность студентов на уровне диплома в Уитм кедах. Исследователи обнаружили, что существует пять факторов, влияющих на производительность студентов, демографические, посещаемости студентов, активное обучение, участие во внеурочной деятельности и оценка курса. Взаимосвязь независимых переменных с зависимой переменной также был осмотрен. В CGPA используется в качестве измерения производительности студента. Из всех факторов, четырьмя факторами оказываются положительно связана со студентами CGPA, что демографические, посещаемости студентов, активного обучения и участия во внеучебной деятельности, тогда как оценка показала отрицательную связь. Результаты исследования были обобщены и обсуждены в следующих параграфах.

Результаты свидетельствуют о том, что демографические переменные наблюдаются положительные корреляции с CGPA; это 0.094. Это означает, что те студенты, чьи родители имеют высшее образование и высокий доход имеют большую CGPA. Этот вывод подтверждается Checchi (2000) в своем исследовании, посвященном образованию университета в Италии. Checchi пришел к выводу, что более богатые родители вкладывают больше средств в образование своих детей. Agus и Makhbul (2002) нашли, что студенты из семей с высоким уровнем дохода лучше работать в академическую оценку (CGPAУ) по сравнению с теми, которые приходят из семей с низким доходом.

Результаты показывают, что студенты, которые активно участвуют в процессе обучения наблюдается положительная корреляция с CGPA; что 0.139, значимые на уровне 0,01. Это означает, что студенты, которые активно участвуют в процессе обучения имеют большую CGPA. Этот вывод также поддерживается рядом исследователей, таких как Felder и Brent (2003), Уилки (2002), Wilke (2002), Laws et. al. (1999), Hake (1998) и Bonwell & Eison (1991).

Исследователи обнаружили, что студенты, которые посещают занятия регулярно, полученных большую CGPAУ по сравнению с теми, кто отсутствовал в классе. Это доказали по результатам посещаемость, что студент имеет положительные отношения с CGPA; это 0.108, значимые на уровне 0.05. Предыдущие исследования станка (2006), Роджер (2001), отель marburger (2001), Ромер (1993), Дарден и Эллис (1995) также заключил с той же находкой.

Исследователи обнаружили, что студенты, которые активно участвуют во внеурочной деятельности, полученных большую ПАКУ. Это доказано в результате участия во внеурочной деятельности имеет положительную связь с CGPA; что составляет 0,07. Хотя соотношение участия во внеурочной деятельности с успеваемостью не было найдено статистически значимыми, есть убедительные доказательства, свидетельствующие о положительной связи между двумя переменными; как и в предыдущих исследованиях Galiher (2006), Кимико (2005), Лорен Спаркс (2004), Марш & Клейтман, (2002).

Исследователи обнаружили, что оценки, конечно, имеет негативные отношения с CGPA студентов; это -0.027. Этот результат противоречит предыдущим исследователи, такие как Ханна (1993), Блэр (2000) и ром, Sparzo, & Беннетт (1986), Демпстер (1991) и хлопок (2001). Это означает, что респонденты нашего исследования считают, что частая оценка не помочь им улучшить CGPA, более частые оценки курса CGPA нижняя студентов.

На основании выводов и обсуждение этого исследования, исследователи выступили с несколькими рекомендациями для того, чтобы преодолеть ограничения и добиться лучших результатов для дальнейшего исследования. Эти рекомендации также будут полезны для администраторов и преподавателей. Это исследование было сделано на основе студентов из только Уитм кедах. Обобщение результатов на другие вузы следует рассматривать с некоторой осторожностью. Для будущих исследований, ученые предполагают, что исследования должны быть охвачены все студенты uitm на лучшее обобщение факторов, влияющих на успеваемость студентов. Исследования в целом Уитм или вузов других Малазийцы также можно рассмотреть другие факторы, такие как студенческие усилий и личности.

Исследователи предполагают, что “фактические проверки” должна быть проведена так, что вывод не только на основе восприятия учащихся, но и на реальную ситуацию. Например, чтобы увидеть взаимосвязь между посещаемостью учащихся и показатели, исследователь должен выбрать объем выборки из студентов, которые посещали школу, а студентов с самым отсутствие и сравнение их CGPA. Такое же наблюдение можно сделать, а также от других факторов.

Это исследование предоставляет информацию по вопросу участия студентов во внеучебной деятельности и является ли она пользу или препятствовать успеваемость студентов. Дальнейшие исследования могут осуществляться на различных внеклассных мероприятиях, таких как однородных тел, спорта, искусства и драмы, поскольку каждое действие может иметь различное влияние на достижения учащихся. Активного обучения, посещаемости учащихся и участия во внеклассных мероприятиях были обнаружены положительно сказалось на успеваемости, поэтому исследователи предполагают несколько действий преподавателей и администраторов, чтобы помочь улучшению CGPA студентов. Преподаватели советуют для улучшения их методом обучения и поощрения студентов, активно участвующих в классе, так что обучение будет более эффективным. Студенты с высоким уровнем прогулов должны быть проверены и необходимые меры должны быть приняты против них, чтобы предотвратить любые проблемы, которые будут ущерб их ПАКУ. Преподаватели и администраторы должны постоянно напоминать студентам, что внеурочная деятельность будет косвенно способствовал их успеваемости, например, через развитие здорового разума в здоровом теле, развивающихся в себя свод моральных и нравственных ценностей, развития социальной компетентности и высокой посещаемости.

Использованные источники

Agus, A and Makhbul, Z.K. (2002). An empirical study on academic achievement of business students in pursuing higher education: An emphasis on the influence of family backgrounds. Paper presented at International Conference on the Challenges of Learning and Teaching in a Brave New World: Issues and Opportunities in Borderless Education. Hatyai Thailand.

Amy, S. (2000). Predictors of college adjustment and success: Similarities and differences among Southeast-Asian-American, Hispanic and White students. Education Vol 120. No 4.

Anderson, G., Benjamin, D., and Fuss, M. (1994). The determinants of success in university Introductory Economics Courses. The Journal of Economic Education. Vol. 25, 99-120.

Arulampalam, Wiji, Naylor, Robin A., & Smith, Jeremy. (2007). Am I missing something? The effects of absence from class on student performance.

Beblo, M and Lauer, C. (2004). Do family resources matter? Educational attainment during t Bonwell, C.C. and Eison, J. A. (1991). Active Learning: Creating excitement in the classroom. ASHE-ERIC Higher Education Report No.1, George Washington University, Washington DC.

Borde, S.F. (1998), Predictors of student academic performance in the Introductory Marketing course.

Journal of Education for Business, Vol. 73. No. 5.

Broh, B. A. (2002, January). Linking extracurricular programming to academic achievement: Who benefits and why? . Sociology of Education. v. 75.

Checchi, D. (2000).University education in Italy. International Journal of Manpower, Vol 21 No ¾, pp. 177-205.

Chow, Henry P. (2003). Exploring the predictors of educational experience and academic performance among university students in Regina. Alberta Journal of Educational Research. Edmonton: Spring 2003. Vol. 49, Issue. 1

Coakes, Sheridan J. (2005). SPSS: Analysis without anguish: Version 12 for Windows. John Wiley & Sons Australia, Ltd.

Collett Peter , Gyles,Nikole ,and Hrasky, Sue (2007). Optional formative assessment and class attendance: Their impact on student performance. Global Perspectives on Accounting Education. Smithfield: 2007. Vol. 4

Dane, S., Can, S., Gursoy, R & Ezirmic, N. (2004). Sport injuries: Relation to sex, sport, injured body region. Perceptual and Motor Skills. v. 98.

1. Darling, N., Caldwell, L. L., & Smith, R. (2005). Participation in school-based extracurricular activities and adolescent adjustment. . Journal of Leisure Research. v.37.
2. DeLong, Danielle R. (2008). The effect of active learning exercises on academic performance and nonintellectual learning factors. Indiana University of Pennsylvania. A dissertation submitted to the school of graduate studies and research in partial fulfillment of the requirements for the Degree Doctor of Psychology.
3. Durden, G. C., and L. V. Ellis. 1995. The effects of attendance on student learning in principles of economics. American Economic Review 85 (2): 343–46.
4. Eccles, J. S. & Barber, B.L. (1999). Student council, volunteering, basketball, or marching band: What kind of extracurricular involvement matters? Journal of Adolescent Research. V.14(1).
5. Ermisch, J and Francesconi, M (2001). Family matter: Impacts of family background on educational attainment. Economica Vol. 68. pp. 137-156
6. Ervina Alfan and Md Nor Othman. (2005). Undergraduate students’ performance: The case of University Malaya. Quality Assurance in Education. Vol. 13 No 4. pp. 329-343.
7. Felder, R.M, Woods, D.R., Stice J.E. and Rugarcia A. (2000). The future of Engineering Education II. Teaching methods that work.
8. Felder, Richard M. and Brent, Rebecca. (2003) . Learning by doing. Chemical Engineering Education, 37(4).
9. Fozzard, P.R. (1967). Out-of-class activities and civic education. Strasbourg: Council of Europe. Fretwell, E.K. (1931). Extracurricular activities in secondary schools. Boston: Houghton Mifflin. Galiher, Sean (2006). Understanding the effect of extracurricular involvement. A Research Project
10. Report Presented to the School of Education Indiana University South Bend In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Master of Education.
11. Giuliodori M.J., Lujan H.L. & DiCarlo S.E. (2006). Peer instruction enhanced student performance on qualitative problem-solving questions. Advances in Physiology Education, 30(4), 168-173.
12. Goethals G. R. (2001). Peer effects, gender, and intellectual performance among students at a highly selective college: A social comparison of abilities analysis. Williams Project on the Economics of Higher Education. DP-61, 1-20.
13. Gonzales, N.A., Cauce A.M., Friedman R.J., & Mason C.A. (1996). Family, peer, and neighborhood influences on academic achievement among African-American adolescents: One-year prospective effects. American Journal of Community Psychology, 24(3), 365-387.
14. Guest, Andrew and Schneider, Barbara. (2003). Adolescents" extracurricular participation in context: The mediating effects of school, communities and identities. Sociology of Education, 76, 2.
15. Hake, R. (1998) Interactive-engagement vs. traditional engagement “A six-thousand-student survey of mechanics test data for Introductory Physics courses. American Journal of Physics. v.66 no.1.
16. Hanushek E.A, Kain J.F., Markman J.M. & Rivkin S.G. (2002). Does peer ability affect student achievement? Revised Publication Version Journal of Applied Econometrics.
17. Isa, M. Md., The, H.Y and Yeoh, K.K. (1992). An evaluation of the performance of economics students: The Case of University Malaya. Paper presented at national Seminar on Revising Economic Programmes in Universities, 12-13 October.
18. Kimiko Fujita. (2005). The effects of extracurricular activities on the academic performance of junior high schools. The Master’s College.
19. Lamborn, S. D., Brown B.B., Mounts, N.S & Steiberg, L. (1992). Putting school in perspective; The influence of family, peers, extracurricular participations, and part-time work on academic engagement. In F. M. Newmann (Ed.). Student engagement and achievement in American secondary school. New York: Teachers College Press.
20. Larson, R. W. & Hansen, D.M & Moneta, G (2006). Differing profiles of developmental experiences across types of organized youth activities. Development Psychology. v42.
21. Larson, R. W. & Kleiber, D. (1993). Daily experience of adolescents. In P.H. Tolan & B. J. Cohler (Eds.).
22. Handbook of clinical research and practice with adolescents New York; Wiley.
23. Lauren Sparkes. (2004). Academic achievement and academic motivation and its relationship to extra-curricular activities and parental involvement in high school students. San Anselm College. Manan, S.K. & Mohamad, R. (2003). Kajian mengenai pencapaian akademik pelajar-pelajar di UiTM Shah Alam: Satu analisa perbandingan antara jantina. Social and Management Research Journal. Vol 1. No 1.
24. Mahoney, J. L. (2000). School extracurricular activity participation as a moderator in the development of antisocial patterns. Child development. v.71.
25. Mahoney, J. L. & Cairns, R.B. (1997). Do extracurricular activities protect against early school dropout? Developmental Psychology. v.33.
26. Marburger, D. R. 2001. Absenteeism and undergraduate exam performance. Journal of Economic Education 32 (Spring): 99–110.
27. Marburger, Daniel R. 2001. Absenteeism and undergraduate exam performance. Journal of Economic Education. Washington. Vol.. 32, Iss. 2.
28. Marsh, H. W. & Kleitman, S. (2002). Extracurricular school activities. The good, the bad, and the nonlinear. Harvard Educational Review v.72.
29. Martins, Pedro and Walker, Ian. Student achievement and university classes: Effects of attendance, size, peers and teachers. Institute for the Study of Labor. December 2006. pp 1-26.
30. Miller, E.G., Moyer L.F. & Patrick M.N. (1956). Planning student activities. Englewood: Prentice-Hall.
31. Moore, Randy (2006). Class attendance: How students" attitudes about attendance relate to their academic performance in introductory science classes. Research & Teaching in Developmental Education. Canandaigua: Fall 2006. Vol. 23, Iss. 1.
32. Nasri and Ahmed. (2007). Factors affecting business students’ performance: The case of students in United Arab Emirates. Journal of Education for Business.
33. NCES Education Policy Issues. (June 1995). Extracurricular participation and student engagement.
34. Nonis, S.A. and Wright, D. (2003). Moderating effects of achievement striving and situational optimism on the relationship between ability and performance outcomes of college students research in higher education. Research in Higher Education. Volume 44, Number 3. pp. 327-346(20).
35. Park, K. H., and P. M. Kerr. (1990). Determinants of academic performance: A Multinomial Logit Approach. Journal of Economic Education 21 (Spring): 101–11.
36. Rao SP and DiCarlo SE. (2000). Peer instruction improves performance on quizzes. Advances in Physiology Education, 24(1), 51-55.
37. Rodgers, J. R. A panel-data study of the effect of student attendance on university performance. J Rohm, R.A., Sparzo, F.J., & Bennet, C.M. (1986). College student performance under repeated testing and cumulative conditions: Report on five studies. Journal of Educational Research, 80(2), 99-104.
38. Romer, D. (1993). Do students go to class? Should they? Journal of Economic Perspectives 7: 167–174. Schindler. B.R (2003). Educational peer effects quantile regression evidence from Denmark with PISA2000 data. Paper presented at EALE2003 Conference.

Полный текст публикации (англ.) . Формат pdf

Наиболее сложную и многочисленную группу факторов, влияющих на успеваемость студентов, представляют психологические особенности самого субъекта обучения.

Современная психология делит все психические явления на три группы: психические процессы, психические свойства и состояния. На успешность обучения студента оказывают влияния факторы, входящие в состав каждой из этих групп.

Влияние психических процессов на успешность обучения . На успеваемость студента оказывает влияние уровень функционирования познавательных процессов : внимания, памяти, мышления и т.д. . При прочих равных условиях, чем лучше работают когнитивные функции, тем выше успеваемость студента. В свою очередь, уровень функционирования познавательных процессов, как правило, связан с психическими свойствами (способностями) и психическими состояниями субъекта.

Влияние психических состояний на успеваемость студентов . Психические состояния студентов оказывают воздействие на их успеваемость опосредованно, путем воздействия на психические процессы. Неблагоприятные психические состояния дезорганизуют функционирование познавательных процессов, и потому становятся факторами, снижающими учебную успеваемость студентов: «Под влиянием … эмоциональных факторов у студентов значительно повышается напряженность различных функций организма. При этом перенапряжение нервной системы может принимать устойчивый характер и тем самым провоцировать возникновение неврозов и дезадаптацию» .

Кроме того, на успешность обучения оказывает влияние состояние здоровья студентов. Различные заболевания могут приводить к снижению функционального состояния центральной нервной системы, от которой, в свою очередь, зависит уровень функционирования мышления, внимания, памяти и т.п., и, таким образом, могут являться причиной неуспеваемости студентов.

Влияние психических свойств на успешность обучения студентов . Психические свойства студентов являются наиболее значимой и многочисленной группой факторов, обусловливающих успешность учебной деятельности.

Наиболее очевидным является влияние способностей на успеваемость студентов: «Экспериментально установлена взаимосвязь интеллектуального развития и успеваемости студентов разных вузов, специальностей и курсов. Плохую успеваемость нередко имеют молодые люди, обнаружившие низкую продуктивность по данным интеллектуальных тестов» .

Однако способности студентов совершенствуются и развиваются в процессе учебной деятельности, поэтому способности не являются наиболее значимым фактором успеваемости, а в некоторых источниках влияние способностей на успешность обучения и вовсе отрицается.

Кроме того, низкий уровень креативности студента и его способностей к интеллектуальной деятельности нередко компенсируется развитием социального интеллекта (комплекса способностей, лежащих в основе коммуникативной компетентности, обеспечивающей успешное решение задач по адекватному восприятию человека человеком, установлению и поддержанию контактов с другими людьми, воздействию на других людей, обеспечению совместной деятельности, занятию достойного положения в коллективе и обществе). Успеваемость студентов с высоким уровнем социального интеллекта «может быть завышена за счет умелого воздействия на преподавателей с целью получения желаемой более высокой оценки» .

В свою очередь, высокий уровень развития интеллекта нередко приводит к возникновению неадекватно завышенной самооценки студента, в связи с которой он перестает систематически заниматься учебной деятельностью, и уровень успешности его обучения снижается .

Низкая самооценка и связанные с ней неуверенность в своих силах и низкий уровень притязаний являются факторами, понижающими успешность учебной деятельности студентов: «Неуверенный в своих силах студент часто просто не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение» .

Таким образом, к успешной учебной деятельности приводит адекватная самооценка студента, а низкая и высокая самооценка являются факторами, снижающими уровень успеваемости студентов .

Значимыми факторами, влияющими на успеваемость студентов, являются свойства нервных процессов и типы темперамента студентов. Сила и подвижность нервных процессов являются факторами, повышающими успешность учебной деятельности , поскольку сила нервной системы обусловливает уровень работоспособности, а подвижностью определяется скорость учебной деятельности. В свою очередь, слабость и инертность нервных процессов могут стать причиной низкой успеваемости студентов.

В то же время студенты-флегматики , обладающие инертной, но сильной нервной системой, чаще студентов других типов темперамента получают заниженные оценки на устных экзаменах: «По-видимому, это связано с тем, что их относительно медленный ответ многие преподаватели рассматривают как незнание предмета» .

Академическая успеваемость студентов связана и с уровнем нейротизма (эмоциональной возбудимости) и экстраверсии студентов: факторами, приводящими к снижению уровня успеваемости студентов, являются высокий уровень нейротизма и средняя степень экстраверсии . Следовательно, неуспевающими студентами чаще являются субъекты типа темперамента, промежуточного между меланхолическим и холерическим . Вероятно, это связано с особенностями эмоционального реагирования студентов с высоким уровнем нейротизма: для них чаще характерны психические состояния, неблагоприятно сказывающиеся на успешности обучения.

На успешность обучения студентов влияет и их характер . Однако влияние характера на успеваемость студентов сводится к влиянию на нее ведущих мотивов, свойственных различным типам характера, и потому не требует отдельного рассмотрения.

Следующий значимый фактор, влияющий на успеваемость студентов, – особенности саморегуляции : «кроме всех прочих предпосылок для успешной учебной деятельности необходимо обладать некоторой общей способностью к самостоятельной организации и управлению ею. Так, например, В.И. Самохвалова и А.М. Гельмонт в качестве одной из главных причин неуспеваемости называют неумение учащихся правильно организовать свой труд, а А.А. Бударный – неумение работать самостоятельно» .

Значимость данного фактора успешности обучения настолько высока, что он может стать не только основной, но и единственной причиной неуспеваемости студентов. Это подтверждается тем фактом, что некоторые неуспевающие студенты эффективно справляются с заданиями «в присутствии другого человека, берущего на себя функции компетентного контролера их работы, ее оценки, способного сделать необходимые подсказки и стимулировать их учебную деятельность» .

В структуре саморегуляции студентов наибольшее влияние на успеваемость оказывают такие составляющие, как программирование и моделирование собственной учебной деятельности . Кроме того, бесспорно огромное значение имеет степень развития волевого компонента саморегуляции, которому в некоторых исследованиях отводится ведущая роль среди факторов успешности учебной деятельности студентов.

Однако в подавляющем большинстве литературных источников, посвященных изучаемой теме, ведущую роль единогласно отводится мотивационному фактору успеваемости студентов : чем выше уровень выраженности учебной мотивации у студентов, тем более успешной оказывается их учебная деятельность.

Высокий уровень учебной мотивации нередко компенсирует недостаток способностей, и даже студенты с низким уровнем интеллекта могут успешно обучаться в вузах при наличии сильной учебной мотивации . В то же время низкий уровень учебной мотивации практически невозможно чем-либо компенсировать: при низком уровне учебной мотивации студент обречен стать неуспевающим.

О крайне высокой степени значимости силы учебных мотивов как факторов, влияющих на успешность обучения студентов, говорит и тот факт, что 90% неуспевающих студентов являются низкомотивированными .

На успеваемость учебной деятельности влияет не только сила мотивов учебной деятельности, но и структура учебной мотивации: «Для «сильных» студентов характерна внутренняя мотивация : им необходимо освоить профессию на высоком уровне, они ориентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается «слабых» студентов, то их мотивы в основном внешние , ситуативные: для них, в первую очередь важно избежать осуждения, наказания за плохую учёбу, не лишиться каких-то благ и т.п.» .

В используемой литературе приводятся противоречивые данные о том, какие конкретно мотивы оказывают наиболее значимое влияние на эффективность учебной деятельности.

Согласно результатам исследования Ю.М.Орлова, наибольшее влияние на успеваемость студентов оказывает мотив достижения , т.е. стремление человека к улучшению результатов своей деятельности: «Обнаружено, что уровень отноше­ния к учению повышает академические успехи в значительной степени: для отличников вероятность успеха возрастает в пять раз» .

По результатам исследования В.И.Шкурника, на успеваемость студентов в наибольшей мере оказывает влияние познавательный мотив : «Среди всех студентов, отметивших в своей структуре учебной мотивации познавательный мотив в качестве основного, 33,3 % обучаются на уровне «в основном отлично», что указывает на высокую результативность» .

В других источниках отмечается, что наиболее важная роль принадлежит профессиональным мотивам учебной деятельности , таким как стремление стать высококвалифицированным специалистам. Вероятно, данная точка зрения заслуживает наибольшего доверия, поскольку профессиональные мотивы побуждают одновременно и познавательный мотив учебной деятельности, и мотив достижения.

В основе профессиональных мотивов учебной деятельности лежит отношение студента к выбранной профессии . В структуре отношения студента к профессии выделяют следующие аспекты :

1. Удовлетворенность выбранной специальностью;
2. Динамика удовлетворенности профессией от курса к курсу;
3. Компетентность представлений о профессии: степень соответствия субъективных представлений реальному положению вещей;
4. Степень эффективности способов овладения профессией;
5. Факторы, влияющие на формирование удовлетворенности: социально-психо­логические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические, в том числе и половозрастные;
6. Система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии.

Таким образом, наибольшее влияние на эффективность учебной деятельности оказывает профессиональное самоопределение студентов , т.к. именно профессиональное самоопределение лежит в основе профессиональной мотивации учебной деятельности студентов.

В литературе также имеются сведения о том, что некоторые мотивы учебной деятельности студентов отрицательно связаны с успешностью обучения. К таким мотивам относятся, например, мотивы сохранения статуса студента «Оказавшись в институте, вынужден учиться, чтобы закончить его» и «Чтобы получить диплом о высшем образовании» . Очевидно, что такие мотивы являются внешними и никак не связанными с профессиональным самоопределением студентов.

Таким образом, можно предположить, что главными причинами неуспеваемости студентов являются недостатки профессионального самоопределения и низкий уровень выраженности внутренних мотивов учебной деятельности (профессиональных, познавательных, мотива достижения) при доминировании внешних мотивов учебной деятельности (получить диплом, сохранить статус студента) .

На успешность обучения студентов также влияют некоторые отдельные свойства личности . К факторам, способствующим снижению успеваемости, относятся : эмоциональная неустойчивость, беспечность, недобросовестность, импульсивность, экстернальность (склонность приписывать ответственность за события, происходящие в собственной жизни, воле случая или действиям других людей, но не самому себе).

Таким образом, индивидуально-психологические особенности студентов являются наиболее значимыми факторами, влияющими на успешность обучения в высших учебных заведениях. В числе индивидуально-психологических особенностей студентов наибольшее влияние на успеваемость оказывает мотивация учебной деятельности, обусловленная профессиональным самоопределением студентов.

У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания.

Умственное развитие (интеллект): Холодная М.А. интеллект – это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего.

В процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:

целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;

предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.

Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения,обуславливающим ряд школьных трудностей, является психологическая готовность к школьному обучению. Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов.

Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре. Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития.

Как уже отмечалось, психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чтения и счета. Но ее необходимым условием является сформированность у него психологических предпосылок учебной деятельности.

К числу таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого, умение слушать и слышать, умение подчинять свои действия заданной системе требований и контролировать их выполнение. Без этих, на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми психологических умений обучение невозможно.

Также, психологические особенности темперамента в определенной степени могут затруднять процесс обучения. Важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы. Психологическое обследование выявило, что значительная часть слабоуспевающих и неуспевающих школьников характеризуется слабостью нервной системы, инертностью нервных процессов. На уроке чаще возникают ситуации, более благоприятные для сильных и подвижных по своим нейродинамическим особенностям учащихся. По этой причине ученики со слабой и инертной нервной системой чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих.

Успех или неуспех в учении может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформированы индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие как требования учебного процесса, так и индивидуальным проявлениям типологических свойств учащихся. Так, недостаточная сосредоточенность и отвлекаемость внимания учащихся со слабой нервной системой может компенсироваться усилием самоконтроля и самопроверкой работы после ее выполнения, их быстрая утомляемость – частыми перерывами в работе.

55. Проблема школьной неуспеваемости– одна из центральных в педагогике и педагогической психологии. Выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера: семейно бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, так и психологического: недостатки в познавательной, потребностно – мотивационной сферах, индивидуально психологические особенности учащихся, несформированность анализа и синтеза. Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению, и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабоуспевающими учащимися – дополнительные занятия с ними, состоящие в основном в повторении пройденного учебного материала. При этом чаще всего такие дополнительные занятия проводятся сразу с несколькими отстающими учащимися. Однако, эта работа, требующая большой затраты времени и сил, оказывается бесполезной и не даёт желаемого результата.

Для того, чтобы работа со слабоуспевающими детьми стала эффективной, надо прежде всего выявить конкретные психологические причины, мешающие полному усвоению знаний каждым учеником.

Итак, почему неуспевающие дети – это “вечная” проблема школы?

Психологические причины лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в три группы:

Недостатки познавательной деятельности учащихся.

Недостатки развития мотивационной сферы детей.

Недостатки развития речи, слуха и зрения учащихся.

Анализируя причины первой группы, я рассматривала те случаи, когда школьник плохо понимает, не способен усваивать качественно школьные предметы, не умеет на должном уровне выполнять учебные действия. Можно сказать, что такие дети не умеют по – настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определёнными навыками и приёмами. Счёт в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворения наизусть – даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими способами, но не все они будут правильными и эффективными. К числу наиболее распространённых неправильных и малоэффективных способов учебной работы можно отнести: заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоен

56 Психологические причины школьной неуспеваемости Среди психологических факторов можно выделить несколько сфер, влияющих на обучение: познавательная, мотивационная, эмоционально-волевая. В познавательной сфере причинами неуспеваемости может быть недостаточная сформированность у учеников определённых качеств познавательных процессов: низкий уровень развития памяти (зрительной, слуховой, кинестетической), которая лежит в основе обучения; недостаточная организация самостоятельной активной работы мышления в процессе обучения и как следствие, невозможность применения полученных знаний на практике; недостаточный уровень развития свойств внимания, в основном распределения и переключения; построение программы обучения без учета активного канала восприятия (визуального, аудиального, кинестетического) у учеников. Основными причинами школьной неуспеваемости, обусловленными эмоционально-волевой сферой, могут быть: высокая тревожность, которая приводит к отклоняющемуся поведению и снижению результативности учебной деятельности; на успехи ребёнка в школе влияет и самооценка. Низкий уровень самооценки создает проблемы, как в освоении учебного материала, так и в отношении с одноклассниками и учителями. Неадекватно завышенная самооценка также может привести к конфликтным ситуациям между учителем и учеником, учеником и учеником. Формирование адекватной самооценки зависит и от установки учителя по отношению к ребёнку, и от его положения в коллективе сверстников. отрицательно сказываться на школьной успеваемости ребёнка может и отсутствие таких волевых качеств как инициативность, самостоятельность, организованность. Однако, по мнению В.А. Ганзена, формирование волевых качеств может быть осуществлено лишь при положительном отношении ребёнка к школе. Неуспеваемость школьников может быть связана и с низкой мотивацией обучения. По мнению А.Л. Сиротюк, учитель должен ставить перед собой задачу сформировать у детей мотив достижения, создать ситуацию успеха, которая связана с мотивационной сферой и определяется психологическими аспектами индивидуальности ребёнка. Социальные причины неуспеваемости Социальная среда. В.М. Астапов считает, что неуспеваемость в большинстве случаев связана не с нарушением познавательной деятельности, а прежде всего с неподготовленностью детей в школе, которая при невысоком уровне учебно-воспитательного процесса может привести к педагогической запущенности. Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни в семье, отсутствие, как контроля, так и помощи в учебе со стороны взрослых, конфликты в семье, отсутствие режима.