Læring som en kognitiv aktivitet til et skolebarn. Læreprosessens struktur. Læring som en type menneskelig kognitiv aktivitet. Klassifisering av undervisningsmetoder
Prosessen med assimilering av kunnskap av studenter er en kompleks og dyp kognitiv prosess, i stor grad i samsvar med prosessen med universell menneskelig kunnskap, definert av filosofer som en prosess utført av en bevegelse fra levende observasjon til abstrakt tenkning og fra den til praksis - dette er den dialektiske veien til kunnskap om sannhet, kunnskap om objektiv virkelighet. Ellers, som gjennom sansninger, kan vi ikke lære noe om noen form for materie og noen former for bevegelse.
Spranget fra sansning til tanke består i at det skjer en overgang fra refleksjon av et fenomen til refleksjon av selve essensen, fra det umiddelbare til det medierte, fra det individuelle til det generelle. Det kan være en annen vei i utdanningsprosessen: fra det generelle til det spesifikke.
I læringsprosessen, som i prosessen med kognisjon (prosessen med å reflektere objektivt eksisterende lover og mønstre i den objektive verden i en persons hode), finner alle stadier av kognisjon sted: sanseoppfatning (levende kontemplasjon), abstrakt tenkning og praksis . Samtidig, mellom prosessen med kognisjon og læring, sammen med fellestrekk, er det også forskjeller. De viktigste er følgende:
1. I prosessen med erkjennelse oppdager en person helt nye fakta, nye forbindelser og gjensidige avhengigheter i den objektive verden. I læringsprosessen mestrer studenten kunnskap som allerede er oppnådd av vitenskapen, verifisert av erfaringene fra tidligere generasjoner og presentert i relevante vitenskapelige publikasjoner.
2. I erkjennelsesprosessen representerer generaliseringens vei ofte en lang prosess med uavhengige søk; i læring går det mye lettere under veiledning av en lærer som unngår de komplekse, smertefulle søkene som finner sted i den vitenskapelige kunnskapen om sannhet.
3. I kunnskap er praksis et kriterium for kunnskapens sannhet. Men fordi undervisningen omhandler kunnskap som allerede er testet av universell menneskelig praksis, er øyeblikket for verifisering gjennom studentens personlige erfaring ikke nødvendig.
4. Det unike med læring er de varierte aktivitetene til studenter som tar sikte på å konsolidere kunnskap, ferdigheter og evner, noe som slett ikke er nødvendig for vitenskapelig kunnskap om sannheten.
5. I prosessen med erkjennelse studeres alle fakta i undervisningen, de mest typiske og slående studeres.
Basert på det generelle konseptet om barns utvikling, ser didaktikken hoveddrivkraften i læringsprosessen i de stadig oppdukkende og løste motsetningene mellom nye, mer komplekse og moderne krav og den forrige, ikke lenger tilstrekkelig forberedelse til å oppfylle alle kravene.
Identifisering av motstridende trender i læringsprosessen i didaktikk er hovedutgangspunktet for fullstendig oppløsning og fastsettelse av forhold som sikrer høy effektivitet i utdanningsprosessen.
Det som er utviklet av I.P. er av stor betydning for didaktikk. Pavlovs lære om utdanning betingede reflekser, om aktiviteten til signalsystem I og II, om den analytisk-syntetiske aktiviteten til cortex hjernehalvdeler.
For det første erkjennelsesstadiet (levende kontemplasjon, observasjon) er det første signalsystemet av primær betydning, dvs. påvirkningen av selve gjenstandene og fenomenene. Abstraksjon gjør kunnskapen vår dypere, men bare hvis den er forbundet med virkeligheten, d.v.s. støtte for det første signalsystemet. Avvik fra virkeligheten fører til en forvrengning av kunnskap, derfor gir bare enheten til signalsystemene I og II dyp og pålitelig kunnskap. I.P. Pavlov definerte rollen til ordet, som er tilstrekkelig avhengig av reelle stimuli: ordet for en person er den samme reelle betingede stimulansen som alle de andre han har til felles med dyr, men samtidig er det også så omfattende at ingen andre som ikke går inn på i denne forbindelse, er det ingen kvantitativ eller kvalitativ sammenligning med betinget stimuli av dyr. Ordet, takket være hele det tidligere livet til en voksen, er forbundet med alle ytre og indre irritasjoner som oppstår i hjernehalvdelene, alle signaliserer, alle erstatter dem og kan derfor forårsake de handlingene, reaksjonene i kroppen som bestemmer de irritasjonene.
I undervisningen gis sansegrunnlaget ved bruk av ulike typer visuelle hjelpemidler og tekniske virkemidler. Et kvalitativt nytt trinn i bruk av visuelle hjelpemidler gjennomføres i klasseromssystemet. Dens opprettelse er svaret fra arbeidere i offentlig utdanning og pedagogisk vitenskap til kravene til vitenskapelig og teknologisk fremgang. Undervisningens innhold og metoder bringes i økende grad i tråd med samfunnets behov for å heve utdanningsnivået, heve lærerrollen og sikre nødvendig nivå forbereder skoleelever til å velge yrke og gå inn i det virkelige voksenlivet.
|
|
Undervisning som en type kognitiv aktivitet er rettet mot å assimilere og tilegne seg menneskehetens sosiohistoriske erfaring. Det viktigste undervisningsmidlet er pedagogisk aktivitet. Den har samme struktur og de samme elementene som strukturen generelle aktiviteter.
I følge filosofen E.G. Yudin inkluderer det målet, midlene, resultatet og selve aktivitetsprosessen2. Noen andre filosofer (B. A. Grushin, M. S. Kagan, E. S. Markaryan, L. Nikolov, etc.), som er engasjert i teoretisk forskning på spørsmål om aktivitet, har en annen oppfatning. Spesielt er aktivitetsprosessen, mener Lyuben Nikolov, også et middel for å oppnå et mål, og på denne bakgrunn er ikke denne prosessen utpekt som en uavhengig. strukturell komponent. I i dette tilfellet vi berører ikke det svært viktige spørsmålet om formål. Vi vil heller ikke gå inn i kontrovers om hvorvidt aktivitetsprosessen er en uavhengig komponent av den eller om den er inkludert i begrepet "midler" - vi vil overlate denne debatten til filosofer. For pedagogikk og lærere er det viktig å merke seg at det er en aktivitetsprosess generelt, og derfor pedagogisk prosess. Aktivitetsstrukturen var også av interesse for så fremtredende psykologer som A. N. Leontiev,
P.Ya. Galperin, D.N. Uznadze, N.F. Talyzin. Aktivitetstilnærmingen til spørsmålet om personlighetsutvikling, utviklet av dem, dannet grunnlaget for en hel trend innen verdenspsykologi.
Begrunnelsen til lærer V.P. er av utvilsomt interesse. Bespalko om «aktivitetsstadier» (1977). Det er sant at i monografier publisert senere kaller forfatteren dem ikke lenger stadier, men handlinger, og sekvensen av "stadier" - "handlinger" er bevart (1989). Disse handlingstrinnene er som følger:
- veiledende handlinger (OA): regler og aktivitetsmetoder velges i samsvar med målene som er satt; forstå betingelsene for oppgaven, huske og velge en handlingsmetode, verktøy osv.;
- utføre handlinger (Id): et objekt eller en situasjon transformeres og resultatet spesifisert av målet oppnås; dette er stadiet som representerer den faktiske utførelsen av operasjoner som sikrer løsningen av problemet, gjennomføringen av aktiviteten;
- kontrollhandlinger (CA): resultatet av handlingen sammenlignes med standarden og målet;
- korrigerende handlinger (Cor): analytisk analyse av resultatene av kontroll om slutten av en aktivitet eller en retur til en av dens stadier - Od eller Id.
Strukturen til aktivitet generelt og undervisnings- og utdanningsaktivitet (ET) spesielt kan symbolsk avbildes i form av en formel:
Dt = Od + Id + Kd + Cor1.
Det er nødvendig å dechiffrere elementet "midler". Det inkluderer et objekt som transformeres i prosessen med aktivitet. På sin side består denne prosessen av fire sekvensielle handlinger som gir resultater. Det er interessant å merke seg at «midler» har et underordnet forhold til målet og resultatet av aktiviteten, og samtidig er verken målet eller resultatet mulig uten midler (L. Nikolov).
Fra denne aktivitetsstrukturen skiller vi nivået av kontrollhandlinger, uten hvilket ingen bevisst, og spesielt pedagogisk (dvs. pedagogisk) aktivitet er utenkelig.
Vi har allerede snakket om kontrollfunksjoner i forrige emne. Nå vil vi vurdere kontroll som et element pedagogisk teknologi i det didaktiske aspektet. Dens tilbakemelding og diagnostiske funksjoner er spesifikke her. Kontroll i tilbakemeldingsfunksjonen er nødvendig komponent når man lærer algoritmer eller der det finnes løsningsalgoritmer pedagogiske oppgaver. Spesielt i programmert, modulær og modulvurdert opplæring, er kontroll inkludert i hvert trinn i opplæringen. Her, uten kontroll, er læring i utgangspunktet umulig.
Den diagnostiske funksjonen til kontroll er assosiert med å etablere det nåværende nivået og statusen til kunnskap, ferdigheter og evner til studentene, graden av suksess i deres mestring av programmets pedagogiske materiale, samt identifisere årsakene som bestemmer suksessen eller fiaskoen til studentene i pedagogiske aktiviteter.
Undervisning som en type kognitiv aktivitet til en elev i den helhetlige læringsprosessen Mål moderne læring er ikke bare for å sikre at skoleelever mestrer programmene, men også for å fremme utviklingen deres. Hva er læring som en aktivitet I psykologi er det forskjellige tilnærminger til denne forståelsen, vi skisserte forståelsen av helhetlig pedagogisk og kognitiv aktivitet slik den er presentert i V. Det er velkjent at personlighet utvikler seg kun i ens prosess; egen aktivitet Strukturen i undervisningen omfatter...
Del arbeidet ditt på sosiale nettverk
Hvis dette verket ikke passer deg, er det nederst på siden en liste over lignende verk. Du kan også bruke søkeknappen
Forelesning 1 LLC i startklassen.
Undervisning som en type kognitiv aktivitet
elev i en helhetlig læringsprosess
Oppgavene til moderne utdanning er ikke bare å sikre at skoleelever mestrer programmene, men også å fremme utviklingen deres. Arbeid med utvikling av barn er spesielt viktig i grunnskole som er grunnlaget for videreutvikling av elevens personlighet. Hva er undervisning som aktivitet? I psykologien er det forskjellige tilnærminger til denne forståelsen, vi skisserte forståelsen av holistisk pedagogisk og kognitiv aktivitet slik den presenteres i V.V. Davydov og D.B. Elkonina.
Det er velkjent at personlighet utvikler seg bare i prosessen med sin egen aktivitet. Undervisningsstrukturen inkluderer de samme komponentene som i enhver aktivitet: mål, motiv, handling, midler, resultat, evaluering.
Målet er at barnet skal lære nettopp fordi det ønsker å lære, slik at det opplever glede av å lære selv.
Også K.D. Ushinsky, som prøvde å avsløre drivkreftene til læringsprosessen, mente at "aktivitet i sin essens av dette konseptet ... absolutt er en kamp og å overvinne hindringer ... Ingen aktivitet er tenkelig: a) uten hindringer, b) uten ønske om å overvinne disse hindringene, og c) uten å faktisk overvinne dem."
Hva er kognitiv aktivitet?
Kognisjon er prosessen med å reflektere virkeligheten i individets psyke, resultatet av dette er individets nye kunnskap om verden rundt seg og om seg selv.
Vitenskap som studerer lovene for den kognitive prosessen, psykologi av kognitive prosesser, kognitiv psykologi.
Kognitiv aktivitet er en kompleks hierarkisk struktur av mentale prosesser av sansning, persepsjon, representasjon, tenkning, hukommelse, følelser, oppmerksomhet, fantasi, bevissthet, tale, vilje.
Kjernen i dannelsen av kognitiv aktivitet er kognitiv interesse. Problem kognitiv interesse i pedagogikk er relevant og populært. Det sentrale spørsmålet som studeres av vår didaktikk er spørsmålet om den kognitive interessens plass i utdanningsprosessen, dens kilder og metoder for stimulering, og dens gjensidige avhengighet som motiv for læring med metoder for kognitiv aktivitet. Dette problemet ble håndtert av G.I. Shchukina og andre.
Utdanningsprosessen må finne sted under forhold med motivert inkludering av eleven i kognitiv aktivitet, noe som blir ønskelig og gir tilfredsstillelse ved deltakelse i den. Studenten selv opererer med pedagogisk innhold, og bare i dette tilfellet assimileres det bevisst og fast, og prosessen med utvikling av studentens intellekt foregår også, evnen til selvlæring og selvorganisering dannes. K. D. Ushinsky definerte det slik: "Aktiviteten må være min, fengsle meg, komme fra min sjel." Dannelsen av kognitiv aktivitet tilrettelegges av studentenes kognitive interesser, og skaper både eksterne og interne læringsforhold.
Strukturen til pedagogisk motivasjon er assosiert med den emosjonelle sfæren. Derfor er det åpenbart at en elevs kognitive interesse dannes bare når pedagogiske aktiviteter er vellykkede. Så gjennom økende interesse for undervisningsmateriell og gjennom stimulering av ønsket om å lære, gjennom utvikling av studentens behov for å engasjere seg i kognitiv aktivitet, dannet vi kognitiv interesse.
Læreprosessens struktur har alltid tiltrukket seg oppmerksomheten til psykologer og didaktikere. Annerledes psykologiske skoler i samsvar med deres syn, representerte de innholdet og essensen i undervisningen ulikt. De viktigste psykologiske teoriene som vurderte problemet med læring inkluderer: behaviorisme, gestaltpsykologi, kognitivisme, aktivitetsteori og humanistisk psykologi.
Behaviorisme ) retning inn psykologi mennesker og dyr, bokstavelig talt vitenskapen om atferd. Behaviorister (D. Watson, E. Thorndike) mener at læring (læring) er kroppens tilegnelse av nye former for atferd. "Formelen "situasjon - respons" uttrykker enhver læringsprosess" - slik formulerte E. Thorndike den opprinnelige posisjonen til behaviorismen. Essensen av dette konseptet kommer ned til det faktum at kroppen får nye reaksjoner på grunn av det faktum at den selv forsterker dem, og først etter det forårsaker en ekstern stimulans en reaksjon. De viktigste bestemmelsene i behaviorismen for å underbygge læringsteorien er strukturen av stimulus - respons - forsterkning. Individet er passivt element. Han reagerer kun på ytre påvirkninger, på ytre stimuli. Studentens aktivitet reduseres i dette tilfellet til den mekaniske ytelsen til spesifikke operasjoner.
En annen posisjon i tolkningen av essensen av undervisningen inntas av disse psykologene. Gestaltpsykologi (også Berlin Gestaltskole) er en "teori om sinn og hjerne" som foreslår at operasjonsprinsippet til hjernen er helhetlig, parallell og analog, med selvorganiserende tendenser; og hevder at helheten er forskjellig fra summen av delene I henhold til deres konsept (se verkene til M. Wertheimer, W. Köhler, K. Kaffka, L. Levin), er elevens aktivitet i læring redusert til rollen. av en stimulator av interne endringer i integrerte strukturer og motivasjoner basert på skjønn, forståelse, innsikt (innsikt). Innsikt (fra Engelsk innsikt innsikt, penetrering inn i essens , forståelse, innsikt, plutselig gjetning) tvetydig begrep fra feltet dyrepsykologi, psykologi, psykoanalyse og psykiatri , som beskriver kompleksintellektuellfenomen, hvis essens er uventet, delvis intuitiv forstå problemet og finne en løsning på det.
Kognitivitet (lat. cognitio, «kognisjon, studier, bevissthet») evne til mental persepsjon og prosessering ekstern informasjon . I psykologi dette konseptet gjelder mentale prosesser personlighet og spesielt til de såkalte "mentale tilstandene" (tro, ønsker og intensjoner).
Representanter for kognitivisme, spesielt J.S. Bruner, anser læring som prosessen med å skape en elevs egen "kulturelle opplevelse", som er sosial i naturen og betinget av den kulturelle og historiske konteksten. Ifølge en annen representant for samme retning, den sveitsiske psykologen J. Piaget, under læringsprosessen, mestrer en student strukturert informasjon og utfører formelle logiske operasjoner. Dens aktivitet er fullstendig bestemt av aldersstadiene av mental og kognitiv utvikling: fra sensorisk til pre-
rasjonelt stadium (førskolealder) gjennom stadiet av konkrete operasjoner (ungdomsskolealder) til stadiet av formelle logiske operasjoner (femten år).
En spesiell rolle i å underbygge læringsteorien ble spilt og spilles for tiden av aktivitetsteorien (A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein), som gjorde det mulig å presentere læring som lærerens og elevens aktivitet og rettferdiggjøre styrkingen av sistnevntes rolle i læringsprosessen. I følge denne teorien utfører læring i læringsprosessen spesifikke, formell-logiske og kreative operasjoner gitt av programmerte og fullstendig sosialt bestemte aktiviteter. Samtidig har eleven høy grad av forståelse av undervisningen.
På bakgrunn av de presenterte undervisningsbegrepene er ideene til representanter for humanistisk psykologi (C.R. Rogers, A.H. Maslow) av spesiell betydning for å avsløre essensen av undervisning som en aktivitet i dag. Å lære i deres forståelse er en selvstyrende strukturering personlig erfaring med det formål selvutvikling og selvorganisering av individet. De oppfatter og tolker læring som en selvstendig aktivitet til eleven, anerkjenner dens ledende rolle i læringsprosessen, rettferdiggjør behovet for at studenten skal bruke personlig erfaring i å løse pedagogiske og kreative problemer og beholde sin frihet til å velge aktivitetsformer.
En kort gjennomgang av de presenterte psykologiske teoriene om undervisning indikerer at forfatterne deres går ut fra enten en mekanistisk eller organisk modell av verden, mennesket og dets psyke, og konklusjonene de trekker i mange henseender forblir bare teoretiske premisser for trening, og følgelig, undervisning som kognitiv elevaktiviteter i den helhetlige læringsprosessen.
De viktigste komponentene i undervisningen som aktivitet er innhold og form. Innholdet i undervisningsaktiviteten og for det første dens objektivitet, både sensorisk-objektiv og materiell praksis, har en objektiv-subjektiv karakter. Objekt, virkelighet, sensibilitet i undervisningen er ikke bare objekter eller former for kontemplasjon, men sansemenneskelig, subjektiv kognitiv praksis. Elevens aktivitet gjenspeiler fagstoffet materiell verden og den aktive transformative rollen til studenten som gjenstand for denne aktiviteten. Den endelige effekten av enhver aktivitet er en transformert virkelighet assosiert med tilfredsstillelse av de kognitive og praktiske behovene til skolebarn og forventet i deres sinn av formålet, bildet og motivet til aktiviteten. Emnet for elevens aktivitet i læringsprosessen er handlingene han utfører for å oppnå det tiltenkte resultatet av aktiviteten, tilskyndet av et eller annet motiv.
De viktigste egenskapene til denne aktiviteten er uavhengighet, som kommer til uttrykk i selvkritikk og kritikk, kognitiv aktivitet, manifestert i interesser, ambisjoner og behov; beredskap til å overvinne vanskeligheter forbundet med utholdenhet og vilje; effektivitet, som forutsetter en riktig forståelse av oppgavene elevene står overfor, valg nødvendig handling og tempoet i løsningen deres.
Produktene av pedagogisk aktivitet - kunnskap, erfaring - gjenspeiler ikke bare deres emne, men også spiritualitet, sosiale og personlige forhold, vurderinger og anvendelsesmetoder. Disse egenskapene, som utgjør innholdet i kognitiv aktivitet, innholdet i undervisningen, har ulike kilder og de ser ut til å gå mot hverandre. Møtet deres gir opphav til kognitiv aktivitet. Men hvis de ikke korrelerer, vil aktiviteten ikke finne sted, den vil bli erstattet av en reaksjon.
Å konkretisere denne situasjonen i forhold til trening i moderne skole, bør det først og fremst bemerkes at pedagogisk aktivitet er en eksistensform for eleven som læringsfag. Det uttrykker, manifesterer og danner alle egenskapene til en person, hans egenskaper.
Strukturen til utdanningsaktiviteter når det gjelder sammensetningen bør inkludere innhold, operasjonell og motiverende komponenter. I den prosedyrestrukturen til pedagogiske aktiviteter, som aktiviteter rettet mot å løse pedagogiske problemer, kan følgende sammenkoblede komponenter identifiseres som bestemmer rekkefølgen av aktiviteter: analyse av problemet; aksept av læringsoppgaven; oppdatere eksisterende kunnskap som er nødvendig for å løse det; utarbeide en plan for å løse problemet; dens praktiske gjennomføring; kontroll og evaluering av vedtak
forståelse av oppgaven, bevissthet om aktivitetsmetodene som finner sted i prosessen med å løse en læringsoppgave.
Essensen av læring er at eleven ikke bare tilegner seg fagkunnskaper og ferdigheter, men også mestrer måter å handle på i forhold til det han har tilegnet seg. faginnhold. Derfor, når du utvikler et undervisningsprosjekt, er det nødvendig å skille mellom prosessen med pedagogisk aktivitet der assimilering skjer og selvassimilering.
Strukturen til kognitiv aktivitet identifiserer generelle handlinger som utføres av studenter når de studerer en hvilken som helst disiplin. Dette er å planlegge spesifikke måter å oppnå det nødvendige resultatet på, mentalt fremheve parametrene, overvåke metoder for å oppnå det nødvendige resultatet, overvåke samsvaret til det oppnådde resultatet med det nødvendige, diagnostisere årsakene til avvik (hvis noen), rettferdiggjøre handlingsprinsipp, velge en metode, forutsi handlingsalternativer, ta beslutninger, inkludert ved å velge et rasjonelt handlingsalternativ, bestemme nødvendig korreksjon av den opprinnelige planen. I løpet av å utføre disse handlingene, må studenten forestille seg aktivitetsobjektet, de endelige og mellomliggende målene, mentalt konstruere på dette grunnlaget, forutsi prosessen for å oppnå målet ved å identifisere settet av handlinger i det, sammenligne de valgte handlingene med deres fulle sammensetning, analysere forskjellene og tilhørende trekk ved prosessen som studeres, deres innvirkning på objektet for aktiviteten.
Ikke mindre viktig i undervisningen er det også en form for kognitiv aktivitet hos elevene. Siden antikken har tre former vært kjent: materiell, tale og mental. Holdningen til dem i læringsteori var imidlertid annerledes. Historisk sett var det en oppfatning om at mental aktivitet er den ledende innen læring, og tale er ganske enkelt et middel til å uttrykke tanker. Materiell aktivitet, hvis den brukes i det hele tatt, er begrenset, under praktisk opplæring av studentene i perioden industriell praksis. Denne bestemmelsen er imidlertid bare gyldig under visse forhold, når kjent kunnskap og produksjonsferdigheter må konsolideres i pedagogisk arbeid.
Forbindelser mellom former for kognitiv aktivitet og deres gjensidige påvirkning forutsetter organisering av assimilering av spesifikke metoder som ligger i hver form. Dermed er den materialiserte aktiviteten til studenter assosiert med arbeid, med fysiske modeller: instrumenter, utdelinger didaktisk stoff, med design og utvikling av tekniske objekter og prosesser. Taleaktivitet gjennomføres ved utarbeidelse og levering av rapport, sammendrag mv. Alle disse formene er mye brukt i undervisning av studenter, men spørsmålet om deres optimale forhold og bruken av forbindelsene deres er ennå ikke studert i didaktikk videregående skole. Den praktiske løsningen utføres empirisk, basert på den akkumulerte undervisningserfaringen, lærerpersonalets metodiske evner og individuelle læreres ønske, noe som indikerer de eksisterende potensielle reservene for å øke effektiviteten av utdanningsprosessen.
Dette er essensen generelle egenskaper struktur av Undervisningen det grunnleggende konseptet av undervisningssystemet som et helhetlig pedagogisk prosess.
Annen lignende verk som kan interessere deg.vshm> |
|||
| 18078. | Utvikling av kognitiv aktivitet og kognitiv aktivitet hos yngre skoleelever i den pedagogiske prosessen i skolen | 174,53 KB | |
| Utviklingen av kognitiv effektivitet og kognitiv energi i denne forstand er fortsatt et av dagens problemer i pedagogikk grunnskole. Mange eksperter mener at dannelsen av kognitiv effektivitet er hovedbetingelsen for dannelsen kreativ personlighet studenter K. Grunnlaget for vellykket utvikling av kognitiv effektivitet og energi ligger i kreativiteten til både læreren og eleven, samt bruken informasjonsteknologier i undervisningen. I dag innen pedagogisk vitenskap er det en rekke studier... | |||
| 18164. | Aktivering av kognitiv aktivitet til et ungdomsskolebarn som en betingelse for vellykket læring ved modellering av spillbaserte læringsteknologier | 115,24 KB | |
| Elkonin avslørte den sosiale naturen og mekanismen for dannelsen av rollespill i den ontogenetiske utviklingen til et barn og etablerte forholdet mellom lekeaktiviteter og mental utvikling ungdomsskolebarn dens positive innflytelse på intellektuell og moralsk-viljemessig utvikling. Forskningsmål: Å avsløre essensen av begrepet didaktisk spill i psykologisk og pedagogisk litteratur; Ta i betraktning aldersegenskaper yngre barn skolealder; Analyser problemene med spillaktivitet i moderne... | |||
| 18070. | Utvikling av kognitiv aktivitet hos yngre skolebarn i utdanningsprosessen | 97,65 KB | |
| Psykologiske og pedagogiske grunnlag for utvikling av kognitiv aktivitet til grunnskolebarn. Analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur om problemet med utvikling av kognitiv aktivitet. Kreativitet som høyeste grad av kognitiv aktivitet. Funksjoner ved utviklingen av kognitiv aktivitet til yngre skolebarn. | |||
| 18074. | Aktivering av kognitiv aktivitet til grunnskolebarn gjennom spillbaserte læringsteknologier | 307,99 KB | |
| 21343. | Identifisering av rollen til spillbaserte læringsteknologier for å styrke den kognitive aktiviteten til grunnskolebarn | 307,99 KB | |
| Spill som et fenomenalt fenomen for en person vurderes mer nøye i slike kunnskapsområder som psykologi og filosofi. Ved å undervise gjennom moro, lærer vi barn ikke hvordan vi føler oss komfortable med å gi opplæringsmateriell til voksne, men hvordan barn komfortabelt og trygt kan ta det. I løpet av de siste årene har det blitt akkumulert en enorm mengde eksperimentelt og abstrakt materiale om spørsmål om organisering av barns liv og effektivitet under forhold der den ledende plassen er allokert til bruk av spillteknikker i leksjoner og faktisk moro som organisasjonsform... | |||
| 11018. | Betraktning av aktivering av kognitiv aktivitet til ungdomsskolebarn i klasserommet gjennom modellering av didaktiske spill, som fungerer som en betingelse for vellykket læring | 115,24 KB | |
| Elkonin avslørte den sosiale naturen og mekanismen for dannelsen av plott-rollespill i den ontogenetiske utviklingen til et barn og etablerte forholdet mellom lekeaktivitet og den mentale utviklingen til yngre skolebarn dens positive innvirkning på intellektuell og moralsk-viljemessig utvikling. Forskningsmål: Å avsløre essensen av begrepet didaktisk spill i psykologisk og pedagogisk litteratur; Vurder alderskarakteristikkene til et barn i grunnskolealder; Analyser problemene med spillaktivitet i moderne... | |||
| 11012. | Prosessen med å utvikle elevenes kreative aktivitet underveis i læringsprosessen | 91,06 KB | |
| Disse studiene gjenspeiler mangfoldet av vitenskapelige ideer og praktiske tilnærminger til organisering kreativ aktivitet studenter i utdanningsprosessen, men aspektet av målrettet tilbud kreative oppgaver for yngre skolebarn i læringsprosessen som et middel til å utvikle fantasi har ennå ikke blitt tilstrekkelig studert. Basert på de identifiserte motsetningene i analysen av filosofisk psykologisk og pedagogisk litteratur, samt som et resultat av å studere erfaringer fra grunnskoler, ble det formulert et forskningsproblem bestående av teoretisk... | |||
| 11124. | Utvikling av kognitiv uavhengighet av studenter i ferd med å studere olympiadeproblemer i fysikk | 310,09 KB | |
| Å studere problemet med å danne kognitiv uavhengighet av studenter i prosessen med å studere olympiadeoppgaver i psykologisk og pedagogisk litteratur. Beskriv de eksisterende nivåene av kognitiv uavhengighet hos elever. Å identifisere pedagogiske forhold for dannelsen av kognitiv uavhengighet til studenter i prosessen med å studere olympiadeproblemer. | |||
| 4858. | DANNING AV ERFARING AV KOGNITIV AKTIVITET HOS ULDRE FØRSKOLEBARN | 34,24 KB | |
| Kjennetegn på kognitiv aktivitet hos eldre voksne førskolealder. Pedagogiske betingelser for erfaringsdannelse av kognitiv aktivitet. Organisering av pedagogiske aktiviteter for erfaringsdannelse av kognitiv aktivitet hos eldre førskolebarn. | |||
| 18130. | Bruken av didaktiske spill og deres rolle i å styrke den kognitive aktiviteten til førsteklassinger i matematikktimer | 81,37 KB | |
| Psykologiske og pedagogiske bruksbetingelser didaktiske spill i matematikktimer i første klasse Essensen av spillets innhold og konsept. Problemet med å bruke barnespill i undervisningen er et av de mest presserende problemene. Basert på spesifikasjonene til emnet for diplomforskningen vår, var dets teoretiske og metodiske grunnlag: Studiet av kreativitet, rollen til spill i utviklingen av kreative evner hos skolebarn ble vurdert av R. Psykologiske og pedagogiske forhold for bruk av didaktikk spill i matematikktimene i første klasse... | |||
5. Evaluerende komponent – å få tilbakemelding på fremdriften til en handling basert på en sammenligning av resultatene av aktiviteten med oppgaven som utføres. Tilstedeværelsen av denne komponenten som en del av læringsprosessen og sammenkoblingen av alle komponentene seg imellom sikrer selvstyring av læringsprosessen som helhet består av interne sammenhengende handlinger, hvis logiske sekvens bestemmer strukturen.
a) foreløpig praktiske handlinger(tabeller, diagrammer, eksperimenter, eksempler), som fører til en bevissthet om mangelen på kjent teoretisk kunnskap, forklaringer av nye fakta, fenomener, prosesser.
b) handlinger for å forstå den praktiske og teoretiske betydningen av problemstillingen som studeres.
c) handlinger for å analysere og sammenligne fakta og fenomener.
d) å fremsette hypoteser og bruke den teoretiske kunnskapen som er tilgjengelig for skolebarn for å underbygge dem.
a) oppdatering av kjente fakta.
b) akkumulering av nye fakta.
a) primære generaliseringer basert på sammenligning (sammenligning og kontrast av fakta).
b) nye generaliseringer basert på tidligere generaliseringer (andre ordens generaliseringer, etc.). Denne serien med generaliseringer fører til endelige generaliseringer av leksjonen og emnet. Generaliseringer bør inkludere kjerneideen til kurset.
a) finne nye tilfeller av manifestasjoner av det generelle i det spesifikke.
b) bruk av generaliseringer for å forklare tilsynelatende motstridende fakta og fenomener.
c) bruk av generaliseringer i endrede situasjoner.
Didaktisk grunnlag for å forbedre skolebarns læring
Av spesiell betydning for vellykket implementering av prinsippet om aktivitet i læring er selvstendig arbeid kreativ natur. Varianter: programmerte oppgaver, tester.
Aktivering av skolebarns læring ikke som en økning i aktivitet, men som en lærers mobilisering, ved hjelp av spesielle midler, av den intellektuelle, moralsk-viljemessige og fysiske styrken til elevene for å oppnå spesifikke mål for undervisning og utdanning.
Det fysiologiske grunnlaget for kognitiv aktivitet er avviket mellom dagens situasjon og tidligere erfaringer. Av spesiell betydning på stadiet av studentens inkludering i aktiv kognitiv aktivitet er den indikativ-utforskende refleksen, som er kroppens reaksjon på uvanlige endringer i eksternt miljø. Den utforskende refleksen bringer hjernebarken inn i en aktiv tilstand. Eksitering av den utforskende refleksen er en nødvendig betingelse for kognitiv aktivitet.
(Shalamova T.I..)
Det første nivået er reproduktiv aktivitet. Det er preget av studentens ønske om å forstå, huske og reprodusere kunnskap, og mestre metoden for å anvende den etter en modell. Dette nivået er preget av ustabiliteten i studentens frivillige innsats, studentenes manglende interesse for å utdype kunnskapen sin, og fraværet av spørsmål som: "Hvorfor?"
Det andre nivået er fortolkende aktivitet. Det er preget av studentens ønske om å identifisere betydningen av innholdet som studeres, ønsket om å lære sammenhenger mellom fenomener og prosesser, og mestre måter å anvende kunnskap på under endrede forhold. En karakteristisk indikator: større stabilitet av frivillig innsats, som manifesterer seg i det faktum at studenten streber etter å fullføre arbeidet han har startet, hvis det er vanskeligheter, nekter han ikke å fullføre oppgaven, men ser etter måter å løse den på.
Det tredje nivået er kreativt. Karakterisert av interesse og ønske om ikke bare å trenge dypt inn i essensen av fenomener og deres relasjoner, men også å finne for dette formålet ny måte. Trekk– manifestasjon av høy viljesterke egenskaper student, utholdenhet og utholdenhet i å nå mål, brede og vedvarende kognitive interesser. Dette aktivitetsnivået er gitt av opphisselse høy grad avvik mellom hva eleven visste, hva som allerede hadde blitt møtt i hans erfaring og ny informasjon, et nytt fenomen.
Aktivitet, som en kvalitet ved individuell aktivitet, er en vesentlig betingelse og indikator for implementeringen av ethvert læringsprinsipp.
Prinsipper for opplæring
, er et meningsfylt grunnlag for å forbedre læringen til skolebarn, kan overvinne separasjonen av læring fra livet, som bare utføres i tilfelle organisering av skolebarns aktive læring.
Vitenskapelig prinsipp skaper grunnlaget for den aktive aktiviteten til studentene, ikke bare for å forstå og fylle ut det dekkede innholdet, men også for dets teoretiske tolkning. Samtidig er penetrering i essensen av fenomenene som studeres uløselig knyttet til den høykvalitets kognitive aktiviteten til skolebarn.
assimilering av kunnskap kan bare realiseres i prosessen med aktiv læring.
Prinsippet om synlighet, som hovedsakelig uttrykker enheten av det konkrete og abstrakte, nært knyttet til bevisstheten om kunnskapsinnhenting, realiseres med elevenes aktive tenkning, spesielt på overgangsstadiet fra det konkrete til det abstrakte, og omvendt, fra det abstrakte til det abstrakte. betongen.
til elever i et kollektivt læringsmiljø innebærer inkludering av hver enkelt elev i læringsprosessen. Samtidig vil aktivitetsnivået avhenge av å ta hensyn til skoleelevenes reelle utdanningsevne.
Dermed er prinsippet om aktivitet i læring i dialektisk enhet med alle prinsippene i deres system.
Midler for å aktivere undervisning
Midlene for å aktivere skolebarns læring er: pedagogisk innhold, former, metoder og teknikker for undervisning.
Lærerens oppgave er å sikre ikke generell aktivitet i kognitiv aktivitet, men deres aktivitet rettet mot å mestre ledende kunnskap og aktivitetsmetoder.
Aktivering av læring er først og fremst organiseringen av elevenes handlinger rettet mot å forstå og løse spesifikke pedagogiske problemer.
Problemet er alltid kunnskap om uvitenhet, d.v.s. bevissthet om utilstrekkelig kunnskap til å tilfredsstille det nye kognitive behovet.
Lærerens oppgave er ikke bare å formidle kunnskap (undervisning), men også å styre prosessen med assimilering, utdanne og fremme utviklingen av studenten og danne de nødvendige personlige egenskapene i ham.
Studentens oppgave er å undervise og forbedre gjennom selvopplæring, utvikle verdifulle karakter- og personlighetstrekk.
Styringsformer av læringsprosessen
PÅ. Menchinskaya skiller to former for å administrere læringsprosessen, som er forskjellige i graden av aktivitet til studentene.
Først som forutsetter streng regulering av studentenes aktiviteter og presenteres for dem i ferdig form. Dette inkluderer algoritmebasert læring.
Annen form for ledelse - lede studenter til å ikke løse søkeproblemer, sette problemtype problemer for dem.
Problembasert læring aktiveres ikke bare tankeprosesser studenter, men også gjennom søkeoppgaver genererer deres interesse og derved nødvendig læringsmotivasjon.
Nedlasting:
Forhåndsvisning:
Forelesning nr. 1 Hovedfunksjonen til psyken, identifisert av moderne psykologi, er funksjonen til direkte kontroll av spesifikke prosesser. menneskelig aktivitet, ligger til grunn for konstruksjonen av strukturen til enhver aktivitet, inkludert kognitive. Hovedkomponentene i hver av blokkene i strukturen for selvledelse av læringsprosessen: |
Typer kognitiv handling (Shimova T.I.)
1. Handlinger som fører til bevissthet om behovet for ny kunnskap:
2. Handlinger for å skape et faktagrunnlag for ytterligere teoretiske generaliseringer:
B) akkumulering av nye fakta.
3. Handlinger for å oppsummere faktamateriale:
4. Handlinger for å korrelere generaliseringer med mangfoldet av konkret virkelighet:
Nivåer av kognitiv aktivitet.
(Shalamova T.I..)
Prinsipper for opplæring
Prinsippet om å koble læring med livet
Vitenskapelig prinsipp
Prinsippet om bevissthet og styrke
Prinsippet om synlighet
Prinsipp individuell tilnærming
Forhåndsvisning:
Forelesning nr. 1 Undervisning som en selvstyrende prosess for aktivitetsaktivering. Hovedfunksjonen til psyken, identifisert av moderne psykologi, er funksjonen til direkte kontroll av spesifikke prosesser av menneskelig aktivitet, som ligger til grunn for konstruksjonen av strukturen til enhver aktivitet, inkludert kognitiv aktivitet. Hovedkomponentene i hver av blokkene i strukturen for selvledelse av læringsprosessen: 4. Den verdi-viljemessige komponenten inkluderer oppmerksomhet og vilje. 5. Evaluerende komponent – å få tilbakemelding på fremdriften til en handling basert på en sammenligning av resultatene av aktiviteten med oppgaven som utføres. Tilstedeværelsen av denne komponenten som en del av læringsprosessen og den innbyrdes sammenhengen mellom alle komponenter sikrer selvledelse av læringsprosessen.Kognitiv aktivitet som helhet består av interne sammenhengende handlinger, hvis logiske sekvens bestemmer strukturen. |
Typer kognitiv handling (Shimova T.I.)
1. Handlinger som fører til bevissthet om behovet for ny kunnskap:
A) foreløpige praktiske handlinger (tabeller, diagrammer, eksperimenter, eksempler), som fører til bevissthet om mangelen på kjent teoretisk kunnskap, forklaringer av nye fakta, fenomener, prosesser.
B) handlinger for å forstå den praktiske og teoretiske betydningen av problemstillingen som studeres.
C) handlinger for å analysere og sammenligne fakta og fenomener.
D) å fremsette hypoteser og bruke den teoretiske kunnskapen som er tilgjengelig for skolebarn for å underbygge dem.
2. Handlinger for å skape et faktagrunnlag for ytterligere teoretiske generaliseringer:
A) oppdatering av kjente fakta.
B) akkumulering av nye fakta.
3. Handlinger for å oppsummere faktamateriale:
A) primære generaliseringer basert på sammenligning (sammenligning og kontrast av fakta).
B) nye generaliseringer basert på tidligere generaliseringer (andre ordens generaliseringer, etc.). Denne serien med generaliseringer fører til endelige generaliseringer av leksjonen og emnet. Generaliseringer bør inkludere kjerneideen til kurset.
4. Handlinger for å korrelere generaliseringer med mangfoldet av konkret virkelighet:
A) finne nye tilfeller av manifestasjoner av det generelle i det spesifikke.
B) bruk av generaliseringer for å forklare tilsynelatende motstridende fakta og fenomener.
C) bruk av generaliseringer i endrede situasjoner.
Didaktisk grunnlag for å forbedre skolebarns læring.
Selvstendig arbeid av kreativ karakter er av spesiell betydning for vellykket implementering av prinsippet om aktivitet i læring. Varianter: programmerte oppgaver, tester.
Aktivering av skolebarns læring ikke som en økning i aktivitet, men som en lærers mobilisering, ved hjelp av spesielle midler, av den intellektuelle, moralsk-viljemessige og fysiske styrken til elevene for å oppnå spesifikke mål for undervisning og utdanning.
Det fysiologiske grunnlaget for kognitiv aktivitet er avviket mellom dagens situasjon og tidligere erfaringer. Av spesiell betydning på stadiet av studentens inkludering i aktiv kognitiv aktivitet er den indikativ-utforskende refleksen, som er kroppens reaksjon på uvanlige endringer i det ytre miljøet. Den utforskende refleksen bringer hjernebarken inn i en aktiv tilstand. Eksitering av den utforskende refleksen er en nødvendig betingelse for kognitiv aktivitet.
Nivåer av kognitiv aktivitet.
(Shalamova T.I..)
Det første nivået er reproduktiv aktivitet. Det er preget av studentens ønske om å forstå, huske og reprodusere kunnskap, og mestre metoden for å anvende den etter en modell. Dette nivået er preget av ustabiliteten i studentens frivillige innsats, studentenes manglende interesse for å utdype kunnskapen sin, og fraværet av spørsmål som: "Hvorfor?"
Det andre nivået er fortolkende aktivitet. Det er preget av studentens ønske om å identifisere betydningen av innholdet som studeres, ønsket om å lære sammenhenger mellom fenomener og prosesser, og mestre måter å anvende kunnskap på under endrede forhold. En karakteristisk indikator: større stabilitet av frivillig innsats, som manifesterer seg i det faktum at studenten streber etter å fullføre arbeidet han har startet, hvis det er vanskeligheter, nekter han ikke å fullføre oppgaven, men ser etter måter å løse den på.
Det tredje nivået er kreativt. Karakterisert av interesse og ønske om ikke bare å trenge dypt inn i essensen av fenomener og deres relasjoner, men også å finne en ny måte for dette formålet. Et karakteristisk trekk er manifestasjonen av høye frivillige egenskaper hos studenten, utholdenhet og utholdenhet i å oppnå målet, brede og vedvarende kognitive interesser. Dette aktivitetsnivået er sikret av spenningen av en høy grad av avvik mellom det eleven visste, det som allerede hadde blitt møtt i hans erfaring og ny informasjon, et nytt fenomen.
Aktivitet, som en kvalitet ved individuell aktivitet, er en vesentlig betingelse og indikator for implementeringen av ethvert læringsprinsipp.
Prinsipper for opplæring
Prinsippet om å koble læring med livet, er et meningsfylt grunnlag for å forbedre læringen til skolebarn, kan overvinne separasjonen av læring fra livet, som bare utføres i tilfelle organisering av skolebarns aktive læring.
Vitenskapelig prinsippskaper grunnlaget for den aktive aktiviteten til studentene, ikke bare for å forstå og fylle ut det dekkede innholdet, men også for dets teoretiske tolkning. Samtidig er penetrering i essensen av fenomenene som studeres uløselig knyttet til den høykvalitets kognitive aktiviteten til skolebarn.
Prinsippet om bevissthet og styrkeassimilering av kunnskap kan bare realiseres i prosessen med aktiv læring.
Prinsippet om synlighet, som hovedsakelig uttrykker enheten av det konkrete og abstrakte, nært knyttet til bevisstheten om kunnskapsinnhenting, realiseres med elevenes aktive tenkning, spesielt på overgangsstadiet fra det konkrete til det abstrakte, og omvendt, fra det abstrakte til det abstrakte. betongen.
Prinsippet om individuell tilnærmingtil elever i et kollektivt læringsmiljø innebærer inkludering av hver enkelt elev i læringsprosessen. Samtidig vil aktivitetsnivået avhenge av å ta hensyn til skoleelevenes reelle utdanningsevne.
Dermed er prinsippet om aktivitet i læring i dialektisk enhet med alle prinsippene i deres system.
Læreprosessens struktur har alltid tiltrukket seg oppmerksomheten til psykologer og didaktikere. Ulike psykologiske skoler, i samsvar med deres synspunkter, presenterte innholdet og essensen av undervisningen forskjellig. De viktigste psykologiske teoriene som vurderte problemet med læring inkluderer: behaviorisme, gestaltpsykologi, kognitivisme, aktivitetsteori og humanistisk psykologi.
Behaviorister (D. Watson, E. Thorndike) mener at læring er kroppens tilegnelse av nye former for atferd. "Formelen "responssituasjon" uttrykker enhver læringsprosess, dette er hvordan E. Thorndike formulerte behaviorismens utgangsposisjon. (E. Thorndike. The process of learning in humans. M., 1935. S. 16.). Deretter begynte denne teorien å bli intensivt utviklet av B.F. Skinner, som fremmet konseptet operasjonell læring (fra kirurgi). Essensen av dette konseptet kommer ned til det faktum at kroppen får nye reaksjoner på grunn av det faktum at den selv forsterker dem, og først etter det forårsaker en ekstern stimulans en reaksjon.
De viktigste bestemmelsene i behaviorismen for å underbygge teorien om læring er strukturen til stimulus-respons-forsterkning. Individet er et passivt element. Han reagerer kun på ytre påvirkninger, på ytre stimuli. Studentens aktivitet reduseres i dette tilfellet til den mekaniske ytelsen til spesifikke operasjoner.
En annen posisjon i tolkningen av essensen av læren kalles de staltpsykologer. I henhold til konseptet deres (se verkene til M. Wertheimer, W. Köhler, K. Kaffka, L. Levin), reduseres studentens aktivitet i læring til rollen som en stimulator av interne endringer i integrerte strukturer og motivasjoner basert på skjønn. , forståelse, innsikt (innsikt).
Representanter for kognitivisme, spesielt J.S. Bruner, anser læring som en prosess for å skape en elevs egen "kulturelle opplevelse", som er sosial i naturen og betinget av den kulturhistoriske konteksten. Ifølge en annen representant for samme retning, den sveitsiske psykologen J. Piaget, under læringsprosessen, mestrer en student strukturert informasjon og utfører formelle logiske operasjoner. Dens aktivitet er helt bestemt av aldersstadiene av mental og kognitiv utvikling: fra sensorisk Og doope
rasjonell etapper (barnehage alder) gjennom scene spesifikk operasjoner (Jr skole alder) før etapper formallogisk operasjoner (femten år gammel alder).
En spesiell rolle i å underbygge læringsteorien ble spilt og spilles for tiden av aktivitetsteorien (A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein), som gjorde det mulig å presentere læring som lærerens og elevens aktivitet og rettferdiggjøre styrkingen av sistnevntes rolle i læringsprosessen. I følge denne teorien utfører læring i læringsprosessen spesifikke, formelle logiske og kreative operasjoner gitt av programmerte og fullstendig sosialt bestemte aktiviteter. Samtidig har eleven høy grad av forståelse av undervisningen.
På bakgrunn av de presenterte undervisningsbegrepene er ideene til representanter for humanistisk psykologi (C.R. Rogers, A.H. Maslow) av spesiell betydning for å avsløre essensen av undervisning som en aktivitet i dag. Undervisning i deres forståelse er en selvkontrollert strukturering av personlig erfaring med formålet om selvutvikling og selvorganisering av individet. De oppfatter og tolker læring som en selvstendig aktivitet til eleven, anerkjenner dens ledende rolle i læringsprosessen, rettferdiggjør behovet for at studenten skal bruke personlig erfaring i å løse pedagogiske og kreative problemer og beholde sin frihet til å velge aktivitetsformer.
En kort gjennomgang av de presenterte psykologiske teoriene om undervisning indikerer at forfatterne deres går ut fra enten en mekanistisk eller organisk modell av verden, mennesket og dets psyke, og konklusjonene de trekker i mange henseender forblir bare teoretiske premisser for trening, og følgelig, undervisning som kognitiv elevaktiviteter i den helhetlige læringsprosessen.
De viktigste komponentene i undervisningen som aktivitet er innhold og form. Innholdet i undervisningsaktiviteten og først og fremst dens objektivitet, både sensorisk-objektiv og materiell praksis, har en objektiv-subjektiv karakter. Et objekt, virkelighet, sensibilitet i undervisningen er ikke bare objekter eller former for kontemplasjon, men en sensuell, menneskelig, subjektiv kognitiv praksis. Studentens aktivitet gjenspeiler den objektive materielle verdenen og den aktive transformative rollen til studenten som gjenstand for denne aktiviteten. Den endelige effekten av enhver aktivitet er en transformert virkelighet assosiert med tilfredsstillelse av de kognitive og praktiske behovene til skolebarn og forventet i deres sinn av formålet, bildet og motivet til aktiviteten. Emnet for studentens aktivitet i læringsprosessen er handlinger,
utført av ham for å oppnå det tilsiktede resultatet av en aktivitet foranlediget av et eller annet motiv.
De viktigste egenskapene til denne aktiviteten er uavhengighet, som kommer til uttrykk i selvkritikk og kritikk, kognitiv aktivitet, manifestert i interesser, ambisjoner og behov; beredskap til å overvinne vanskeligheter forbundet med utholdenhet og vilje; effektivitet, noe som forutsetter en korrekt forståelse av oppgavene elevene står overfor, valg av ønsket handling og tempoet i deres løsning.
Også K.D. Ushinsky, som prøvde å avsløre drivkreftene til læringsprosessen, mente at "aktivitet i sin essens av dette konseptet ... absolutt er en kamp og å overvinne hindringer ... Ingen aktivitet er tenkelig: a) uten hindringer, b) uten ønske om å overvinne disse hindringene, og c) uten å faktisk overvinne dem." (KD Ushinsky. Samlede verk. M., 1950. T. 10. S. 511). Passiv aktivitet, som han sier det, «er ikke aktivitet, men å gjennomgå en annens aktivitet» (Ibid. s. 560).
Produktene av pedagogisk aktivitet - kunnskap, erfaring - gjenspeiler ikke bare deres subjektivitet, men også spiritualitet, sosiale og personlige forhold, vurderinger, anvendelsesmetoder. Disse egenskapene, som utgjør innholdet i kognitiv aktivitet, innholdet i undervisningen, har ulike kilder og de ser ut til å gå mot hverandre. Møtet deres gir opphav til kognitiv aktivitet. Men hvis de ikke korrelerer, vil aktiviteten ikke finne sted, den vil bli erstattet av en reaksjon.
Ved å konkretisere denne situasjonen i forholdene for utdanning i en moderne skole, bør det først og fremst bemerkes at pedagogisk aktivitet er en form for eksistens av studenten som et læringsfag. Det uttrykker, manifesterer og danner alle egenskapene til en person, hans egenskaper.
Strukturen til pedagogisk aktivitet når det gjelder sammensetningen bør inkludere innhold, operasjonelle og motiverende komponenter. I den prosedyremessige strukturen til utdanningsaktiviteter, som aktiviteter rettet mot å løse utdanningsproblemer, kan følgende sammenkoblede komponenter identifiseres som bestemmer rekkefølgen av aktiviteter: oppgaveanalyse; aksept av læringsoppgaven; oppdatere eksisterende kunnskap som er nødvendig for å løse det; utarbeide en plan for å løse problemet; dens praktiske gjennomføring; kontroll og evaluering
forståelse av oppgaven, bevissthet om aktivitetsmetodene som finner sted i prosessen med å løse en læringsoppgave.
Essensen av læring er at eleven ikke bare tilegner seg fagkunnskaper og ferdigheter, men også behersker handlingsmetoder i forhold til det tilegnede faginnholdet. Derfor, når du utvikler et undervisningsprosjekt, er det nødvendig å skille mellom prosessen med pedagogisk aktivitet der assimilering skjer og selvassimilering.
Et spesifikt trekk ved undervisningen er dens fokus og organisering i retning av at studentene mestrer aktivitetsmetoder, og starter med konstruksjonsprosessen. Det spesifikke innholdet i aktiviteten, som er planlagt å læres i læringsprosessen, er alltid forbundet i fagets bevissthet med utførelsen av en handling eller et system av handlinger. Dermed er kognitive handlinger primære i prosessen med assimilering. Assimileringsprosessen, så vel som den ervervede kunnskapen i seg selv, er sekundær i naturen og utenfor aktiviteten, utenfor handlingssystemet mister de sin kraft som insentiver for læring eller spesifikke mål, som verktøy eller verktøy for erkjennelse.
Strukturen til kognitiv aktivitet identifiserer generelle handlinger som utføres av studenter når de studerer en hvilken som helst disiplin. Dette er å planlegge spesifikke måter å oppnå det nødvendige resultatet på, mentalt fremheve parametrene, overvåke metoder for å oppnå det nødvendige resultatet, overvåke samsvaret til det oppnådde resultatet med det nødvendige, diagnostisere årsakene til avvik (hvis noen), rettferdiggjøre handlingsprinsipp, velge en metode, forutsi handlingsalternativer, ta beslutninger, inkludert ved å velge et rasjonelt handlingsalternativ, bestemme nødvendig korreksjon av den opprinnelige planen. I løpet av å utføre disse handlingene, må studenten forestille seg aktivitetsobjektet, de endelige og mellomliggende målene, mentalt konstruere på dette grunnlaget, forutsi prosessen for å oppnå målet ved å identifisere settet av handlinger i det, sammenligne de valgte handlingene med deres fulle sammensetning, analysere forskjellene og tilhørende trekk ved prosessen som studeres, deres innvirkning på objektet for aktiviteten.
Bruken av generelle handlinger i undervisningen er karakteristisk trekk fundamentalisering av innhold, på grunn av det faktum at i læring, sammen med prosessen
læring, en målrettet prosess med å konstruere ny kunnskap må hele tiden fungere. Den konstruktive aktiviteten til studenten begynner der han går inn i en spesifikk interaksjon med dens elementer av kunnskap om objekter og fenomener i den ytre verden som erkjennelsesmiddel. Disse interaksjonene er en del av innholdet i søkekognitiv aktivitet med utstrakt bruk av intuisjon og er assosiert med utvikling av kognitiv interesse og kunnskapsbehov. Søkeaktivitet utføres mest effektivt når rollen som midler for pedagogisk erkjennelse spilles av invarianter av kunnskap - grunnleggende (teoretiske) vitenskapelige prinsipper som ligger til grunn for alle varianter av aktivitet.
Formen for kognitiv aktivitet til elevene er ikke mindre viktig i læringen. Siden antikken har tre former vært kjent: materiell, tale og mental. Holdningen til dem i læringsteori var imidlertid annerledes. Historisk sett var det en oppfatning om at mental aktivitet er ledende i læring, og tale er ganske enkelt et middel til å uttrykke tanker. Materiell aktivitet, hvis den brukes i det hele tatt, er begrenset i den praktiske opplæringen av studenter under praktisk opplæring. Denne bestemmelsen gjelder imidlertid bare under visse forhold, når kjent kunnskap og produksjonsferdigheter må konsolideres i pedagogisk arbeid.
I det generelle tilfellet er ikke problemet så enkelt, og uten å late som om vi analyserer det omfattende, vil vi vurdere noen tilnærminger til løsningen som eksisterer i teorien. Det er kjent at disse tre formene for aktivitet eksisterer objektivt som former for sosial, vitenskapelig, arbeidsaktivitet(produksjon, vitenskap, kultur, etc.), som utfører visse spesifikke funksjoner både i samfunnet som helhet og i utdanning, og utøver sin innflytelse på alle aspekter av utdanningsprosessen. Denne påvirkningen kan realiseres direkte, i form av krav til kvaliteten på praktisk opplæring av elever i leseferdighet, telling, matematiske beregninger osv., og også indirekte gjennom innholdet akademiske disipliner og treningsformer. Sosiale aktivitetsformer påvirker utdanningsprosessen kollektivt, i samspill med hverandre. I forelesninger blir derfor vanligvis vitenskapelige prinsipper illustrert moderne eksempler fra liv, teknologi og produksjon
prosesser beskrives ved hjelp av det teoretiske apparatet til fagene som studeres.
For å identifisere den kumulative innflytelsen av sosiale aktivitetsformer på studentenes akademiske arbeid, er det nødvendig å etablere deres betydelige forbindelser. I arkeologi og kulturhistorie er følgende naturlige kontinuitet av former for sosial aktivitet i utvikling identifisert: menneskelig samfunn. Den første formen for menneskelig aktivitet var arbeidskraft: produksjon av gjenstander som sikrer liv og reproduksjon. Etter hvert som opplevelsen av materiell aktivitet akkumulerte, oppsto behovet for overføring til den yngre generasjonen og for arbeidsdeling, noe som førte til fremveksten av ulike former for kommunikasjon, inkludert tale. Tale, i utgangspunktet "vevd" inn i prosessen med materiell produksjon, utvikler seg gradvis under påvirkning av behov og produksjonsrelasjoner, samtidig som den abstraherer og tilegner seg sine egne lyd- og grafiske implementeringsmetoder, passende til de avbildede objektene. I fylogenese var taleaktivitet materiell, men så, i sin egen selvutvikling, skaffet den seg spesifikke verbale midler for å vise objektiv virkelighet: grammatikk, ordforråd, lingvistikk, etc.
Samtidig med prosessen med systematisk bruk av tale som et middel for kommunikasjon mellom mennesker, fant andre prosesser knyttet til utvikling av produksjon sted: akkumulering av erfaring i kreative transformative aktiviteter, utvidelse av sfæren for materiell produksjon og sosiale behov, identifisering av egenskapene til arbeidsprosessen, egenskapene til ulike materielle gjenstander og deres forbindelser i tid og rom, etablere årsak-og-virkning-forhold mellom fenomener. Å generalisere denne erfaringen og gi den videre til den yngre generasjonen krevde nye, tilstrekkelige mål og midler. Derfor, i prosessen med utvikling og systematisk bruk av talestrukturer, dannes analytisk-syntetiske metoder for teoretisk aktivitet gradvis modne og mentale handlinger. Dermed genereres mental aktivitet i utgangspunktet av verbal aktivitet, og først senere, på et visst stadium av utviklingen, "deles" den fra tale, blir en relativt uavhengig aktivitet, og bevarer, som tale, dens hovedegenskap for å reflektere virkeligheten, men på et kvalitativt nytt, vitenskapelig nivå.
Etter å ha blitt selvstendige høyt utviklede former for aktivitet, har tale og mental aktivitet en aktiv innflytelse "i motsatt" forstand: mental aktivitet blir ledende i en persons orientering i livsforhold, det reflekteres i tale og forutser prosessen og resultatet av praktiske, materiell aktivitet.
Den kort betraktede fylogenetiske utviklingen av aktivitetsformer er viktig i analysen av ontogeni
tisk prosess med omfattende utvikling av elevene i læringsprosessen. Uten å gjenta forbindelsene mellom innholdet i disse skjemaene diskutert ovenfor, la oss analysere deres kontinuitet i skolebarns pedagogiske arbeid. Det er åpenbart at læring også kan gjennomføres i alle de tre aktivitetsformene, og metodene og virkemidlene for hver form historisk utviklet i samfunnet fremstår foran elevene som assimileringsobjekter, d.v.s. Former for kognitiv aktivitet til skolebarn er avledet i læring fra historisk utviklede former for aktivitet. Forbindelsene deres er også "tilstede" i læring i en implisitt, komprimert form: ytre, materialisert aktivitet er forbundet i pedagogisk arbeid med tale og mentale aktiviteter. Følgelig er det "direkte" og "inverse" forhold mellom dem, klassifisert i henhold til kriteriet for den genererende formen: når den tilegner seg betydelig ny kunnskap og aktivitetsmetoder, genererer den materialiserte formen en taleform, som kollapser og forvandles til en mental en etter assimilering går mentale handlinger foran tale og bestemmer effektiviteten av praktisk arbeid.
Forbindelser mellom former for kognitiv aktivitet og deres gjensidige påvirkning forutsetter organisering av assimilering av spesifikke metoder som ligger i hver form. Dermed er den materialiserte aktiviteten til studenter assosiert med arbeid, med fysiske modeller: enheter, undervisningsmateriale, med design og utvikling av tekniske objekter og prosesser. Taleaktivitet utføres ved utarbeidelse og levering av rapport, sammendrag mv. Alle disse formene er mye brukt i undervisningen av elever, men spørsmålet om deres optimale balanse og bruken av forbindelsene deres er ennå ikke studert i videregående skoledidaktikk. Den praktiske løsningen utføres empirisk, basert på den akkumulerte undervisningserfaringen, lærerpersonalets metodiske evner og individuelle læreres ønske, noe som indikerer de eksisterende potensielle reservene for å øke effektiviteten av utdanningsprosessen.
Dette er essensen, den generelle egenskapen til strukturen til undervisningen - det grunnleggende konseptet for utdanningssystemet som en integrert pedagogisk prosess. Etter å ha åpnet den, kan vi begynne å vurdere selve teknologien.
lærerens ansvar for å støtte og organisere elevenes aktiviteter i ulike typer utdanning.
Pedagogikk. Opplæringen for studenter pedagogiske universiteter Og lærerhøgskoler/ Red. P.I. Faggot. - M: Pedagogical Society of Russia, 1998. - 640 s.
